La formalisation du constructivisme dans une perspective intra-humaine est généralement attribuée à Jean Piaget, qui a articulé les mécanismes par lesquels les informations de l’environnement et les idées de l’individu interagissent et aboutissent à des structures intériorisées développées par les apprenants. Il a identifié les processus d’assimilation et d’accommodation qui sont essentiels dans cette interaction, car les individus construisent de nouvelles connaissances à partir de leurs expériences.
Lorsque les individus assimilent de nouvelles informations, ils les incorporent dans un cadre déjà existant sans changer ce cadre. Cela peut se produire lorsque les expériences des individus sont alignées avec leurs représentations internes du monde, mais peut aussi se produire comme un échec à changer une compréhension défectueuse ; par exemple, ils peuvent ne pas remarquer les événements, mal comprendre les apports des autres, ou décider qu’un événement est un coup de chance et n’est donc pas important comme information sur le monde. En revanche, lorsque les expériences des individus contredisent leurs représentations internes, ils peuvent modifier leurs perceptions des expériences pour les adapter à leurs représentations internes.
Selon cette théorie, l’accommodation est le processus de recadrage de la représentation mentale du monde extérieur pour l’adapter aux nouvelles expériences. L’accommodation peut être comprise comme le mécanisme par lequel l’échec conduit à l’apprentissage : lorsque nous agissons sur la base de l’attente que le monde fonctionne d’une certaine manière et qu’il viole nos attentes, nous échouons souvent, mais en accommodant cette nouvelle expérience et en recadrant notre modèle de la façon dont le monde fonctionne, nous apprenons de l’expérience de l’échec, ou de l’échec des autres.
Il est important de noter que le constructivisme n’est pas une pédagogie particulière. En fait, le constructivisme est une théorie décrivant comment l’apprentissage se produit, que les apprenants utilisent leurs expériences pour comprendre une conférence ou qu’ils suivent les instructions pour construire un modèle réduit d’avion. Dans les deux cas, la théorie du constructivisme suggère que les apprenants construisent des connaissances à partir de leurs expériences.
Cependant, le constructivisme est souvent associé à des approches pédagogiques qui favorisent l’apprentissage actif, ou l’apprentissage par la pratique. Il existe de nombreuses critiques de l' » apprentissage par la pratique » (alias » apprentissage par la découverte « ) en tant que stratégie pédagogique (voir par exemple les critiques ci-dessous). Bien qu’il y ait beaucoup d’enthousiasme pour le constructivisme en tant que stratégie de conception, selon Tobias et Duffy » … pour nous, il semblerait que le constructivisme reste plus un cadre philosophique qu’une théorie qui nous permet soit de décrire précisément l’instruction, soit de prescrire des stratégies de conception. »:4
Intervention d’apprentissage constructivisteEdit
La nature de l’apprenantEdit
Le constructivisme social ne reconnaît pas seulement l’unicité et la complexité de l’apprenant, mais l’encourage, l’utilise et le récompense en tant que partie intégrante du processus d’apprentissage.
L’importance du milieu et de la culture de l’apprenantEdit
Les constructivismes sociaux ou le socioculturalisme encouragent l’apprenant ou les apprenants à arriver à sa version de la vérité, influencée par son milieu, sa culture ou sa vision du monde intégrée. Les développements historiques et les systèmes de symboles, tels que le langage, la logique et les systèmes mathématiques, sont hérités par l’apprenant en tant que membre d’une culture particulière et ils sont appris tout au long de la vie de l’apprenant. Cela souligne également l’importance de la nature de l’interaction sociale de l’apprenant avec les membres bien informés de la société. Sans l’interaction sociale avec d’autres personnes mieux informées, il est impossible d’acquérir la signification sociale de systèmes de symboles importants et d’apprendre à les utiliser. Les jeunes enfants développent leurs capacités de réflexion en interagissant avec d’autres enfants, des adultes et le monde physique. Du point de vue du constructivisme social, il est donc important de tenir compte du milieu et de la culture de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage, car ce milieu contribue également à façonner les connaissances et la vérité que l’apprenant crée, découvre et atteint au cours du processus d’apprentissage.
Responsabilité de l’apprentissageModifier
En outre, on affirme que la responsabilité de l’apprentissage devrait incomber de plus en plus à l’apprenant. Le constructivisme social souligne ainsi l’importance de l’implication active de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, contrairement aux points de vue éducatifs précédents où la responsabilité de l’enseignement incombait à l’instructeur et où l’apprenant jouait un rôle passif et réceptif. Von Glasersfeld (1989) a souligné que les apprenants construisent leur propre compréhension et qu’ils ne se contentent pas de refléter ce qu’ils lisent. Les apprenants cherchent du sens et tenteront de trouver une régularité et un ordre dans les événements du monde, même en l’absence d’informations complètes ou exhaustives.
La méthode de discussion HarknessModifier
On l’appelle la méthode de discussion « Harkness » car elle a été développée à la Phillips Exeter Academy grâce à des fonds donnés dans les années 1930 par Edward Harkness. Elle porte également le nom de la table Harkness et implique que les élèves, assis en cercle, motivent et contrôlent leur propre discussion. L’enseignant intervient aussi peu que possible. La seule fonction de l’enseignant est peut-être d’observer, bien qu’il puisse commencer ou déplacer ou même diriger une discussion. Les élèves lancent la discussion, la dirigent et l’orientent. Ils agissent en équipe, de manière coopérative, pour que cela fonctionne. Ils participent tous, mais pas dans un esprit de compétition. Au contraire, ils partagent tous la responsabilité et les objectifs, tout comme les membres d’une équipe sportive. Bien que les objectifs d’une discussion changent en fonction de l’objet de la discussion, certains objectifs sont toujours les mêmes : éclairer le sujet, percer ses mystères, interpréter, partager et apprendre d’autres points de vue, reconstituer le puzzle grâce à la contribution de chacun. Les compétences en matière de discussion sont importantes. Chacun doit savoir comment lancer la discussion et la maintenir intéressante. Comme dans tout sport, il est nécessaire de travailler sur un certain nombre de compétences et de les utiliser aux moments opportuns. Chacun doit contribuer en utilisant ces compétences.
La motivation pour l’apprentissageModifier
Une autre hypothèse cruciale concernant la nature de l’apprenant concerne le niveau et la source de la motivation pour l’apprentissage. Selon Von Glasersfeld, le maintien de la motivation à apprendre dépend fortement de la confiance de l’apprenant dans son potentiel d’apprentissage. Ces sentiments de compétence et de croyance en son potentiel à résoudre de nouveaux problèmes proviennent de l’expérience directe de la maîtrise de problèmes dans le passé et sont beaucoup plus puissants que toute reconnaissance et motivation externes. Cela rejoint la « zone de développement proximal » de Vygotsky, selon laquelle les apprenants sont mis au défi à proximité de leur niveau de développement actuel, mais légèrement au-dessus. En faisant l’expérience de la réussite de tâches difficiles, les apprenants gagnent en confiance et en motivation pour se lancer dans des défis plus complexes.
Le rôle de l’instructeurModifier
Les instructeurs en tant que facilitateursModifier
Selon l’approche constructiviste sociale, les instructeurs doivent s’adapter au rôle de facilitateurs et non d’enseignants. Alors qu’un enseignant donne un cours didactique qui couvre le sujet, un facilitateur aide l’apprenant à parvenir à sa propre compréhension du contenu. Dans le premier cas, l’apprenant joue un rôle passif et dans le second, il joue un rôle actif dans le processus d’apprentissage. L’accent n’est donc plus mis sur l’instructeur et le contenu, mais sur l’apprenant. Ce changement radical de rôle implique qu’un facilitateur doit faire preuve d’un ensemble de compétences totalement différentes de celles d’un enseignant. Un enseignant raconte, un facilitateur demande ; un enseignant donne un cours de face, un facilitateur soutient de dos ; un enseignant donne des réponses selon un programme établi, un facilitateur fournit des directives et crée un environnement permettant à l’apprenant de parvenir à ses propres conclusions ; un enseignant donne la plupart du temps un monologue, un facilitateur est en dialogue permanent avec les apprenants. Un facilitateur devrait également être capable d’adapter l’expérience d’apprentissage » en plein vol » en prenant l’initiative d’orienter l’expérience d’apprentissage là où les apprenants veulent créer de la valeur.
L’environnement d’apprentissage devrait également être conçu pour soutenir et défier la réflexion de l’apprenant. Bien qu’il soit préconisé de donner à l’apprenant la propriété du problème et du processus de solution, il n’est pas question que n’importe quelle activité ou n’importe quelle solution soit adéquate. L’objectif essentiel est d’aider l’apprenant à devenir un penseur efficace. Cela peut être réalisé en assumant plusieurs rôles, comme celui de consultant et de coach.
Les quelques stratégies d’apprentissage coopératif comprennent :
- Le questionnement réciproque : les élèves travaillent ensemble pour poser des questions et y répondre
- La classe Jigsaw : les élèves deviennent des » experts » sur une partie d’un projet de groupe et l’enseignent aux autres membres de leur groupe
- Les controverses structurées : Les élèves travaillent ensemble pour faire des recherches sur une controverse particulière
L’apprentissage est un processus actifEdit
Le constructivisme social, fortement influencé par les travaux de Vygotsky (1978), suggère que les connaissances sont d’abord construites dans un contexte social et sont ensuite appropriées par les individus. Selon les constructivistes sociaux, le processus de partage des perspectives individuelles – appelé élaboration collaborative – fait que les apprenants construisent ensemble une compréhension qui ne serait pas possible seuls.
Les spécialistes du constructivisme social considèrent l’apprentissage comme un processus actif où les apprenants doivent apprendre à découvrir des principes, des concepts et des faits par eux-mêmes, d’où l’importance d’encourager la conjecture et la pensée intuitive chez les apprenants. En fait, pour les constructivistes sociaux, la réalité n’est pas quelque chose que nous pouvons découvrir car elle ne préexiste pas à l’invention sociale que nous en faisons. Kukla (2000) affirme que la réalité est construite par nos propres activités et que les gens, ensemble en tant que membres d’une société, inventent les propriétés du monde.
D’autres chercheurs constructivistes sont d’accord avec cela et soulignent que les individus créent des significations à travers les interactions entre eux et avec l’environnement dans lequel ils vivent. La connaissance est donc un produit des humains et est socialement et culturellement construite. McMahon (1997) convient que l’apprentissage est un processus social. Il ajoute que l’apprentissage n’est pas un processus qui se déroule uniquement dans notre esprit, ni un développement passif de nos comportements façonné par des forces extérieures. Au contraire, un apprentissage significatif se produit lorsque les individus sont engagés dans des activités sociales.
Vygotsky (1978) a également souligné la convergence des éléments sociaux et pratiques dans l’apprentissage en disant que le moment le plus significatif dans le cours du développement intellectuel se produit lorsque la parole et l’activité pratique, deux lignes de développement auparavant complètement indépendantes, convergent. Grâce à l’activité pratique, un enfant construit un sens à un niveau intra-personnel, tandis que la parole relie ce sens au monde interpersonnel partagé par l’enfant et sa culture.
Bonne relation entre l’instructeur et l’apprenantEdit
Une autre caractéristique du rôle de l’animateur dans le point de vue constructiviste social, est que l’instructeur et les apprenants sont également impliqués dans l’apprentissage les uns des autres également. Cela signifie que l’expérience d’apprentissage est à la fois subjective et objective et exige que la culture, les valeurs et le contexte de l’instructeur deviennent une partie essentielle de l’interaction entre les apprenants et les tâches dans la formation du sens. Les apprenants comparent leur version de la vérité avec celle de l’instructeur et des autres apprenants pour parvenir à une nouvelle version de la vérité, socialement testée (Kukla 2000). La tâche ou le problème est donc l’interface entre l’instructeur et l’apprenant. Cela crée une interaction dynamique entre la tâche, l’instructeur et l’apprenant. Cela implique que les apprenants et les instructeurs doivent développer une conscience des points de vue des uns et des autres, puis se tourner vers leurs propres croyances, normes et valeurs, étant ainsi à la fois subjectifs et objectifs.
Certaines études soutiennent l’importance du mentorat dans le processus d’apprentissage. Le modèle socioconstructiviste met ainsi l’accent sur l’importance de la relation entre l’étudiant et l’instructeur dans le processus d’apprentissage.
Certaines approches d’apprentissage qui pourraient abriter cet apprentissage interactif comprennent l’enseignement réciproque, la collaboration entre pairs, l’apprentissage cognitif, l’enseignement par problèmes, les quêtes sur le Web, l’Anchored Instruction et d’autres approches qui impliquent l’apprentissage avec d’autres personnes.
Collaboration entre apprenantsModifier
Les apprenants ayant des compétences et des antécédents différents devraient collaborer dans le cadre de tâches et de discussions pour parvenir à une compréhension commune de la vérité dans un domaine spécifique.
Certains modèles socioconstructivistes soulignent également la nécessité de la collaboration entre les apprenants, en contradiction directe avec les approches compétitives traditionnelles. Une notion vygotskienne qui a des implications importantes pour la collaboration entre pairs, est celle de la zone de développement proximal. Définie comme la distance entre le niveau de développement réel, déterminé par la résolution indépendante de problèmes, et le niveau de développement potentiel, déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents, elle diffère de la nature biologique fixe des stades de développement de Piaget. Grâce à un processus d' » étayage « , un apprenant peut être étendu au-delà des limites de la maturation physique dans la mesure où le processus de développement est en retard sur le processus d’apprentissage.
Si les étudiants doivent présenter et former de nouveaux contenus avec leurs camarades de classe, un processus non linéaire de construction collective des connaissances sera mis en place.
L’importance du contexteModifier
Le paradigme constructiviste social considère le contexte dans lequel l’apprentissage se produit comme central à l’apprentissage lui-même.
La notion de l’apprenant en tant que processeur actif est sous-tendue par » l’hypothèse selon laquelle il n’existe pas un seul ensemble de lois d’apprentissage généralisées, chaque loi s’appliquant à tous les domaines » :208 Les connaissances décontextualisées ne nous donnent pas les compétences nécessaires pour appliquer nos compréhensions à des tâches authentiques, car nous ne travaillons pas avec le concept dans l’environnement complexe et ne faisons pas l’expérience des interrelations complexes dans cet environnement qui déterminent comment et quand le concept est utilisé. Une notion socioconstructiviste est celle de l’apprentissage authentique ou situé, où l’étudiant prend part à des activités directement liées à l’application de l’apprentissage et qui se déroulent dans une culture similaire à celle du cadre d’application. L’apprentissage cognitif a été proposé comme un modèle constructiviste efficace d’apprentissage qui tente » d’enculturer les étudiants dans des pratiques authentiques par le biais d’activités et d’interactions sociales d’une manière similaire à celle qui est évidente, et manifestement réussie, dans l’apprentissage artisanal » :25
Holt et Willard-Holt (2000) soulignent le concept d’évaluation dynamique, qui est une manière d’évaluer le véritable potentiel des apprenants qui diffère considérablement des tests conventionnels. Ici, la nature essentiellement interactive de l’apprentissage est étendue au processus d’évaluation. Plutôt que de considérer l’évaluation comme un processus réalisé par une seule personne, comme un instructeur, on la voit comme un processus bidirectionnel impliquant une interaction entre l’instructeur et l’apprenant. Le rôle de l’évaluateur consiste à entamer un dialogue avec les personnes évaluées afin de connaître leur niveau actuel de performance dans une tâche donnée et de partager avec elles les moyens possibles d’améliorer cette performance à une occasion ultérieure. Ainsi, l’évaluation et l’apprentissage sont considérés comme des processus inextricablement liés et non séparés.
Selon ce point de vue, les instructeurs devraient considérer l’évaluation comme un processus continu et interactif qui mesure les réalisations de l’apprenant, la qualité de l’expérience d’apprentissage et des didacticiels. Le retour d’information créé par le processus d’évaluation sert de base directe pour le développement ultérieur.
La sélection, la portée et le séquençage de la matièreEdit
La connaissance doit être découverte comme un tout intégréEdit
La connaissance ne doit pas être divisée en différents sujets ou compartiments, mais doit être découverte comme un tout intégré.
Ceci souligne également à nouveau l’importance du contexte dans lequel l’apprentissage est présenté. Le monde, dans lequel l’apprenant doit opérer, ne l’aborde pas sous la forme de différents sujets, mais comme une myriade complexe de faits, de problèmes, de dimensions et de perceptions.
Encourager et défier l’apprenantModifier
Les apprenants devraient constamment être mis au défi avec des tâches qui se réfèrent à des compétences et des connaissances juste au-delà de leur niveau actuel de maîtrise. Cela permet de capter leur motivation et de s’appuyer sur les réussites précédentes pour renforcer la confiance de l’apprenant. Cela est conforme à la zone de développement proximal de Vygotsky, qui peut être décrite comme la distance entre le niveau de développement réel (déterminé par la résolution indépendante de problèmes) et le niveau de développement potentiel (déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d’un adulte ou en collaboration avec des pairs plus capables).
Vygotsky (1978) a en outre affirmé que l’instruction n’est bonne que lorsqu’elle va au-devant du développement. Il éveille alors et donne vie à tout un ensemble de fonctions au stade de la maturation, qui se trouvent dans la zone de développement proximal. C’est ainsi que l’instruction joue un rôle extrêmement important dans le développement.
Pour engager et stimuler pleinement l’apprenant, la tâche et l’environnement d’apprentissage doivent refléter la complexité de l’environnement dans lequel l’apprenant devrait être capable de fonctionner à la fin de l’apprentissage. Les apprenants doivent non seulement s’approprier le processus d’apprentissage ou de résolution de problèmes, mais aussi le problème lui-même.
En ce qui concerne l’enchaînement des matières, le point de vue constructiviste veut que les fondements de toute matière puissent être enseignés à n’importe qui, à n’importe quel stade, sous une forme ou une autre. Cela signifie que les instructeurs devraient d’abord introduire les idées de base qui donnent vie et forme à n’importe quel sujet ou domaine d’étude, puis y revenir et les développer de manière répétée. Cette notion a été largement utilisée dans les programmes d’enseignement.
Il est important que les instructeurs réalisent que, bien qu’un programme d’enseignement puisse être établi pour eux, il devient inévitablement façonné par eux en quelque chose de personnel qui reflète leurs propres systèmes de croyance, leurs pensées et leurs sentiments à la fois sur le contenu de leur enseignement et sur leurs apprenants. Ainsi, l’expérience d’apprentissage devient une entreprise partagée. Les émotions et les contextes de vie des personnes impliquées dans le processus d’apprentissage doivent donc être considérés comme une partie intégrante de l’apprentissage. L’objectif de l’apprenant est central dans la considération de ce qui est appris.
La structuration du processus d’apprentissageModifier
Il est important d’atteindre le bon équilibre entre le degré de structure et de flexibilité qui est intégré dans le processus d’apprentissage. Savery (1994) soutient que plus l’environnement d’apprentissage est structuré, plus il est difficile pour les apprenants de construire du sens sur la base de leurs compréhensions conceptuelles. Un facilitateur devrait structurer l’expérience d’apprentissage juste assez pour s’assurer que les étudiants obtiennent des conseils et des paramètres clairs dans lesquels ils peuvent atteindre les objectifs d’apprentissage, mais l’expérience d’apprentissage devrait être suffisamment ouverte et libre pour permettre aux apprenants de découvrir, d’apprécier, d’interagir et d’arriver à leur propre version de la vérité, vérifiée socialement.
Dans l’apprentissage des adultesEdit
Les idées constructivistes ont été utilisées pour informer l’éducation des adultes. Les tendances actuelles dans l’enseignement supérieur poussent à des approches pédagogiques plus « actives » qui sont souvent basées sur des vues constructivistes.
Les approches basées sur le constructivisme soulignent l’importance des mécanismes de planification mutuelle, du diagnostic des besoins et des intérêts de l’apprenant, du climat d’apprentissage coopératif, des activités séquentielles pour atteindre les objectifs, de la formulation des objectifs d’apprentissage en fonction des besoins et des intérêts diagnostiqués. Alors que l’apprentissage des adultes souligne souvent l’importance de la pertinence personnelle du contenu, de l’implication de l’apprenant dans le processus et de la compréhension plus profonde des concepts sous-jacents, tous ces principes peuvent bénéficier aux apprenants de tous les âges, car même les enfants relient leurs expériences quotidiennes à ce qu’ils apprennent.