Faire en sorte que cela ait du sens
En visant un engagement total, il est essentiel que les élèves perçoivent les activités comme étant significatives. Des recherches ont montré que si les élèves ne considèrent pas qu’une activité d’apprentissage mérite leur temps et leurs efforts, ils risquent de ne pas s’engager de manière satisfaisante, voire de se désengager complètement en réponse (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Pour s’assurer que les activités sont personnellement significatives, nous pouvons, par exemple, les relier aux connaissances et aux expériences antérieures des élèves, en soulignant la valeur d’une activité assignée de manière personnellement pertinente. De plus, la modélisation par un adulte ou un expert peut aider à démontrer pourquoi une activité individuelle vaut la peine d’être poursuivie, et quand et comment elle est utilisée dans la vie réelle.
Favoriser un sentiment de compétence
La notion de compétence peut être comprise comme l’évaluation personnelle continue d’un élève quant à sa capacité à réussir une activité d’apprentissage ou un défi. (Est-ce que je peux le faire ?) Les chercheurs ont constaté que le fait de réaliser efficacement une activité peut avoir un impact positif sur l’engagement ultérieur (Schunk & Mullen, 2012). Pour renforcer le sentiment de compétence des élèves dans les activités d’apprentissage, les activités assignées pourraient :
- Ne dépasser que légèrement les niveaux de compétence actuels des élèves
- Faire en sorte que les élèves démontrent leur compréhension tout au long de l’activité
- Montrer des modèles d’adaptation par les pairs (c.-à-d. élèves qui luttent mais finissent par réussir l’activité) et des modèles de maîtrise par les pairs (c’est-à-dire des élèves qui essaient et réussissent l’activité)
- Inclure des commentaires qui aident les élèves à progresser
Fournir un soutien à l’autonomie
Nous pouvons comprendre le soutien à l’autonomie comme le fait de nourrir le sentiment de contrôle des élèves sur leurs comportements et leurs objectifs. Lorsque les enseignants abandonnent le contrôle (sans perdre le pouvoir) aux élèves, plutôt que de promouvoir la conformité aux directives et aux ordres, les niveaux d’engagement des élèves sont susceptibles d’augmenter en conséquence (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). Le soutien à l’autonomie peut être mis en œuvre :
- En accueillant les opinions et les idées des élèves dans le déroulement de l’activité
- En utilisant un langage informatif et non contrôlant avec les élèves
- Donnant aux élèves le temps dont ils ont besoin pour comprendre et absorber une activité par eux-mêmes
Embrasser l’apprentissage collaboratif
L’apprentissage collaboratif est un autre puissant facilitateur de l’engagement dans les activités d’apprentissage. Lorsque les étudiants travaillent efficacement avec d’autres, leur engagement peut s’en trouver amplifié (Wentzel, 2009), principalement en raison de l’expérience d’un sentiment de connexion avec les autres pendant les activités (Deci & Ryan, 2000). Pour rendre le travail de groupe plus productif, des stratégies peuvent être mises en place pour s’assurer que les élèves savent comment communiquer et se comporter dans ce cadre. La modélisation par l’enseignant est une méthode efficace (c’est-à-dire que l’enseignant montre comment se fait la collaboration), tandis qu’éviter les groupes homogènes et regrouper selon les aptitudes, favoriser la responsabilisation individuelle en attribuant différents rôles et évaluer les performances de l’élève et du groupe favorisent également l’apprentissage collaboratif.
Établir des relations positives entre l’enseignant et les élèves
Des relations de qualité entre l’enseignant et les élèves sont un autre facteur essentiel pour déterminer l’engagement des élèves, en particulier dans le cas des élèves difficiles et de ceux issus de milieux socio-économiques défavorisés (Fredricks, 2014). Lorsque les élèves nouent des relations étroites et bienveillantes avec leurs enseignants, ils répondent à leur besoin développemental de connexion avec les autres et de sentiment d’appartenance à la société (Scales, 1991). Les relations enseignant-élèves peuvent être facilitées par :
- S’intéresser aux besoins sociaux et émotionnels des élèves
- Montrer des attitudes positives et de l’enthousiasme
- Augmenter le temps passé en tête-à-tête avec les élèves
- Traiter les élèves équitablement
- Éviter la tromperie ou la rupture de promesses
Promouvoir les orientations de maîtrise
Enfin, le point de vue des élèves sur les activités d’apprentissage détermine également leur niveau d’engagement. Lorsque les élèves poursuivent une activité parce qu’ils veulent apprendre et comprendre (c’est-à-dire les orientations de maîtrise), plutôt que de simplement obtenir une bonne note, avoir l’air intelligent, faire plaisir à leurs parents ou surpasser leurs pairs (c’est-à-dire les orientations de performance), leur engagement est plus susceptible d’être complet et approfondi (Anderman & Patrick, 2012). Pour encourager cet état d’esprit d’orientation vers la maîtrise, envisagez diverses approches, comme le fait de formuler la réussite en termes d’apprentissage (par exemple, en fonction de critères) plutôt que de performance (par exemple, l’obtention d’une bonne note). Vous pouvez également mettre l’accent sur les progrès individuels en réduisant la comparaison sociale (par exemple, en rendant les notes privées) et en reconnaissant les améliorations et les efforts des élèves.
Recherche
Anderman, E. M., & Patrick, H. (2012). Théorie des objectifs d’accomplissement, conceptualisation de la capacité/intelligence et climat de classe. Dans S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). New York, NY : Springer.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Le « quoi » et le « pourquoi » de la poursuite de buts : Les besoins humains et l’autodétermination du comportement. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Fredricks, J. A. (2014). Huit mythes sur le désengagement des élèves : Créer des salles de classe d’apprentissage profond. Los Angeles : Corwin.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). L’engagement scolaire : Potentiel du concept, état des preuves. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Améliorer l’engagement des élèves en augmentant le soutien à l’autonomie des enseignants. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.
Scales, P. C. (1991). La création d’un cadre de développement : Les possibilités positives des jeunes adolescents. Dans Un portrait des jeunes adolescents dans les années 1990 : Implications pour la promotion d’une croissance et d’un développement sains. ERIC.
Schunk, D. H., & Mullen, C. A. (2012). L’auto-efficacité en tant qu’apprenant engagé. Dans S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 219-235). Boston, MA : Springer US.
Wentzel, K. R. (2009). Pairs et fonctionnement scolaire à l’école. Dans K. Rubin, W. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups. Développement social, émotionnel et de la personnalité en contexte (pp. 531-547). New York, NY : Guilford Press.