Sformalizowanie konstruktywizmu z perspektywy wewnątrz-ludzkiej przypisuje się Jeanowi Piagetowi, który wyartykułował mechanizmy, dzięki którym informacje pochodzące ze środowiska i idee pochodzące od jednostki oddziałują na siebie i skutkują zinternalizowanymi strukturami stworzonymi przez uczących się. Zidentyfikował on procesy asymilacji i akomodacji, które są kluczowe w tej interakcji, gdy jednostki konstruują nową wiedzę na podstawie swoich doświadczeń.
Gdy jednostki asymilują nowe informacje, włączają je do już istniejących ram, nie zmieniając ich. Może się to zdarzyć, gdy doświadczenia jednostek są zgodne z ich wewnętrznymi reprezentacjami świata, ale może też wynikać z braku zmiany błędnego rozumienia; na przykład, mogą one nie zauważać zdarzeń, źle rozumieć informacje od innych lub zdecydować, że dane zdarzenie jest przypadkowe i dlatego nie jest ważne jako informacja o świecie. Z kolei, gdy doświadczenia jednostki są sprzeczne z jej wewnętrznymi reprezentacjami, może ona zmienić swoje postrzeganie doświadczeń, aby dopasować je do swoich wewnętrznych reprezentacji.
Zgodnie z tą teorią, akomodacja jest procesem zmiany mentalnej reprezentacji świata zewnętrznego, aby dopasować ją do nowych doświadczeń. Akomodacja może być rozumiana jako mechanizm, dzięki któremu porażka prowadzi do uczenia się: kiedy działamy w oparciu o oczekiwanie, że świat działa w określony sposób, a on narusza nasze oczekiwania, często ponosimy porażkę, ale poprzez dostosowanie tego nowego doświadczenia i zmianę naszego modelu funkcjonowania świata, uczymy się na podstawie doświadczenia porażki lub porażki innych osób.
Warto zauważyć, że konstruktywizm nie jest szczególną pedagogiką. W rzeczywistości konstruktywizm jest teorią opisującą, jak przebiega proces uczenia się, niezależnie od tego, czy uczniowie wykorzystują swoje doświadczenia, aby zrozumieć wykład, czy też postępują zgodnie z instrukcją budowy modelu samolotu. W obu przypadkach teoria konstruktywizmu sugeruje, że uczący się konstruują wiedzę na podstawie swoich doświadczeń.
Jednakże konstruktywizm jest często kojarzony z podejściami pedagogicznymi, które promują aktywne uczenie się lub uczenie się przez działanie. Istnieje wielu krytyków „uczenia się przez działanie” (a.k.a. „uczenia się przez odkrywanie”) jako strategii nauczania (np. zobacz krytykę poniżej). Chociaż istnieje wiele entuzjazmu dla konstruktywizmu jako strategii projektowej, według Tobiasa i Duffy’ego „…nam wydaje się, że konstruktywizm pozostaje bardziej filozoficzną ramą niż teorią, która pozwala nam precyzyjnie opisać instrukcje lub przepisać strategie projektowe.”4
Konstruktywistyczna interwencja edukacyjnaEdit
Natura uczącego sięEdit
Konstruktywizm społeczny nie tylko uznaje wyjątkowość i złożoność uczącego się, ale wręcz zachęca, wykorzystuje i nagradza go jako integralną część procesu uczenia się.
Znaczenie tła i kultury uczącego sięEdit
Konstruktywizm społeczny lub socjokulturalizm zachęca uczącego się lub uczących się do dojścia do swojej wersji prawdy, na którą wpływ ma jego tło, kultura lub zakorzeniony światopogląd. Rozwój historyczny i systemy symboli, takie jak język, logika i systemy matematyczne, są dziedziczone przez uczącego się jako członka danej kultury i uczą się ich przez całe życie. Podkreśla to również znaczenie charakteru interakcji społecznej uczącego się z posiadającymi wiedzę członkami społeczeństwa. Bez interakcji społecznych z innymi, bardziej kompetentnymi ludźmi, niemożliwe jest nabycie społecznego znaczenia ważnych systemów symboli i nauczenie się, jak je wykorzystywać. Małe dzieci rozwijają swoje zdolności myślenia poprzez interakcję z innymi dziećmi, dorosłymi i światem fizycznym. Z punktu widzenia konstruktywizmu społecznego ważne jest zatem, aby w procesie uczenia się brać pod uwagę pochodzenie i kulturę uczącego się, ponieważ to pochodzenie pomaga również kształtować wiedzę i prawdę, którą uczący się tworzy, odkrywa i osiąga w procesie uczenia się.
Odpowiedzialność za uczenie sięEdit
Ponadto argumentuje się, że odpowiedzialność za uczenie się powinna w coraz większym stopniu spoczywać na uczącym się. Konstruktywizm społeczny podkreśla zatem znaczenie aktywnego zaangażowania uczącego się w proces uczenia się, w przeciwieństwie do poprzednich punktów widzenia na edukację, w których odpowiedzialność za nauczanie spoczywała na instruktorze, a uczący się odgrywał bierną, receptywną rolę. Von Glasersfeld (1989) podkreślił, że uczący się konstruują swoje własne rozumienie, a nie tylko odzwierciedlają to, co czytają. Uczący się szukają znaczenia i będą próbowali znaleźć regularność i porządek w wydarzeniach na świecie, nawet przy braku pełnej lub kompletnej informacji.
Metoda dyskusji HarknessaEdit
Nazywa się ją metodą dyskusji „Harknessa”, ponieważ została opracowana w Phillips Exeter Academy z funduszy przekazanych w latach 30. przez Edwarda Harknessa. Nazwa pochodzi również od stołu Harknessa i obejmuje uczniów siedzących w kręgu, motywujących i kontrolujących swoją własną dyskusję. Nauczyciel działa tak mało, jak to tylko możliwe. Być może jego jedyną funkcją jest obserwacja, choć może on rozpocząć lub przesunąć dyskusję, a nawet nią kierować. Uczniowie rozpoczynają ją, kierują nią i koncentrują się na niej. Działają jako zespół, współpracują ze sobą, aby wszystko się udało. Wszyscy uczestniczą w dyskusji, ale nie w sposób rywalizacyjny. Raczej wszyscy dzielą się odpowiedzialnością i celami, podobnie jak wszyscy członkowie zespołu w sporcie zespołowym. Chociaż cele każdej dyskusji będą się zmieniać w zależności od tego, co jest przedmiotem dyskusji, niektóre z nich zawsze będą takie same: rozjaśnić temat, rozwikłać jego tajemnice, interpretować, dzielić się i uczyć z innych punktów widzenia, poskładać puzzle, wykorzystując wkład każdego z uczestników. Ważne są umiejętności dyskutowania. Każdy musi być świadomy tego, jak rozpocząć dyskusję i utrzymać ją w interesującym stanie. Podobnie jak w każdym innym sporcie, konieczne jest wypracowanie pewnych umiejętności i wykorzystywanie ich w odpowiednich momentach. Oczekuje się, że każdy wniesie swój wkład poprzez wykorzystanie tych umiejętności.
Motywacja do uczenia sięEdit
Inne kluczowe założenie dotyczące natury uczącego się dotyczy poziomu i źródła motywacji do uczenia się. Według Von Glasersfelda podtrzymywanie motywacji do nauki jest silnie uzależnione od wiary uczącego się w jego potencjał uczenia się. Poczucie kompetencji i wiara w potencjał rozwiązywania nowych problemów wynikają z doświadczeń z pierwszej ręki, z opanowania problemów w przeszłości i są znacznie silniejsze niż jakiekolwiek zewnętrzne uznanie i motywacja. Łączy się to ze „strefą najbliższego rozwoju” Vygotskiego, gdzie uczniowie są stawiani przed wyzwaniami w pobliżu, ale nieco powyżej ich aktualnego poziomu rozwoju. Doświadczając pomyślnego wykonania trudnych zadań, uczniowie zyskują pewność siebie i motywację do podejmowania bardziej złożonych wyzwań.
Rola instruktoraEdit
Instruktorzy jako facylitatorzyEdit
Zgodnie z podejściem konstruktywizmu społecznego, instruktorzy muszą przystosować się do roli facylitatorów, a nie nauczycieli. Podczas gdy nauczyciel wygłasza dydaktyczny wykład, który obejmuje dany temat, facylitator pomaga uczącemu się dojść do jego własnego zrozumienia treści. W pierwszym scenariuszu uczący się odgrywa rolę pasywną, a w drugim aktywną w procesie uczenia się. W ten sposób akcent przesuwa się z instruktora i treści na uczącego się. Ta dramatyczna zmiana roli oznacza, że facylitator musi wykazać się zupełnie innym zestawem umiejętności niż nauczyciel. Nauczyciel mówi, facylitator pyta; nauczyciel wykłada z przodu, facylitator wspiera z tyłu; nauczyciel udziela odpowiedzi zgodnie z ustalonym programem nauczania, facylitator udziela wskazówek i stwarza warunki, w których uczący się może dojść do własnych wniosków; nauczyciel wygłasza głównie monolog, facylitator prowadzi ciągły dialog z uczącymi się. Facylitator powinien również być w stanie dostosować proces uczenia się „w powietrzu”, podejmując inicjatywę kierowania procesu uczenia się tam, gdzie uczący się chcą stworzyć wartość.
Środowisko uczenia się powinno być również zaprojektowane w taki sposób, aby wspierać myślenie uczącego się i stawiać mu wyzwania. Chociaż zaleca się, aby dać uczącemu się poczucie własności procesu rozwiązywania problemów, nie jest tak, że każde działanie lub rozwiązanie jest odpowiednie. Najważniejszym celem jest wspieranie ucznia w stawaniu się efektywnym myślicielem. Można to osiągnąć poprzez przyjęcie wielu ról, takich jak konsultant i trener.
Kilka strategii uczenia się opartego na współpracy obejmuje:
- Wspólne zadawanie pytań: uczniowie pracują razem, aby zadawać pytania i odpowiadać na nie
- Jigsaw Classroom: uczniowie stają się „ekspertami” w jednej części projektu grupowego i uczą jej innych w swojej grupie
- Structured Controversies: Uczniowie pracują razem, aby zbadać konkretną kontrowersję
Uczenie się jest aktywnym procesemEdit
Konstruktywizm społeczny, pod silnym wpływem pracy Vygotskiego (1978), sugeruje, że wiedza jest najpierw konstruowana w kontekście społecznym, a następnie przyswajana przez jednostki. Według konstruktywistów społecznych, proces dzielenia się indywidualnymi perspektywami – nazywany wspólnym opracowywaniem – skutkuje tym, że uczący się wspólnie konstruują zrozumienie, które nie byłoby możliwe w pojedynkę.
Konstruktywiści społeczni postrzegają uczenie się jako aktywny proces, w którym uczący się powinni nauczyć się samodzielnie odkrywać zasady, koncepcje i fakty, stąd tak ważne jest zachęcanie uczących się do zgadywania i intuicyjnego myślenia. W rzeczywistości, dla konstruktywistów społecznych, rzeczywistość nie jest czymś, co możemy odkryć, ponieważ nie istnieje ona przed naszym społecznym wymyśleniem jej. Kukla (2000) twierdzi, że rzeczywistość jest konstruowana przez nasze własne działania i że ludzie, razem jako członkowie społeczeństwa, wymyślają właściwości świata.
Inni badacze konstruktywizmu zgadzają się z tym i podkreślają, że jednostki tworzą znaczenia poprzez interakcje ze sobą nawzajem i ze środowiskiem, w którym żyją. Wiedza jest więc wytworem ludzi i jest konstruowana społecznie i kulturowo. McMahon (1997) zgadza się, że uczenie się jest procesem społecznym. Dalej stwierdza, że uczenie się nie jest procesem, który zachodzi tylko wewnątrz naszych umysłów, ani nie jest pasywnym rozwojem naszych zachowań, które są kształtowane przez siły zewnętrzne. Znaczące uczenie się ma raczej miejsce, gdy jednostki są zaangażowane w działania społeczne.
Wygotski (1978) również podkreślił zbieżność elementów społecznych i praktycznych w uczeniu się, mówiąc, że najbardziej znaczący moment w rozwoju intelektualnym ma miejsce, gdy mowa i działalność praktyczna, dwie wcześniej całkowicie niezależne linie rozwoju, zbiegają się. Poprzez działalność praktyczną dziecko konstruuje znaczenie na poziomie intraosobowym, podczas gdy mowa łączy to znaczenie z interpersonalnym światem podzielanym przez dziecko i jego kulturę.
Dobra relacja między instruktorem a uczącym sięEdit
Kolejną cechą roli facylitatora w ujęciu konstruktywizmu społecznego jest to, że instruktor i uczący się są w równym stopniu zaangażowani w uczenie się od siebie nawzajem. Oznacza to, że doświadczenie uczenia się jest zarówno subiektywne, jak i obiektywne oraz wymaga, by kultura, wartości i pochodzenie instruktora stały się istotną częścią wzajemnego oddziaływania pomiędzy uczącymi się i zadaniami w kształtowaniu znaczenia. Uczący się porównują swoją wersję prawdy z wersją instruktora i innych uczących się, aby dojść do nowej, społecznie sprawdzonej wersji prawdy (Kukla 2000). Zadanie lub problem jest więc interfejsem między instruktorem a uczącym się. Tworzy to dynamiczną interakcję pomiędzy zadaniem, instruktorem i uczącym się. Wiąże się to z tym, że uczący się i instruktorzy powinni rozwijać świadomość punktów widzenia drugiej strony, a następnie sięgać do własnych przekonań, norm i wartości, będąc w ten sposób jednocześnie subiektywnymi i obiektywnymi.
Niektóre badania dowodzą znaczenia mentoringu w procesie uczenia się. Społeczny model konstruktywistyczny podkreśla zatem znaczenie relacji pomiędzy uczniem a instruktorem w procesie uczenia się.
Niektóre podejścia do uczenia się, które mogą być zwiastunem tego interaktywnego uczenia się, obejmują nauczanie wzajemne, współpracę rówieśniczą, praktyki poznawcze, nauczanie oparte na problemach, zadania internetowe, zakotwiczone instrukcje i inne podejścia, które obejmują uczenie się z innymi.
Współpraca pomiędzy uczącymi sięEdit
Uczący się o różnych umiejętnościach i pochodzeniu powinni współpracować w zadaniach i dyskusjach, aby dojść do wspólnego zrozumienia prawdy w danej dziedzinie.
Niektóre modele konstruktywizmu społecznego również podkreślają potrzebę współpracy między uczącymi się, w bezpośredniej sprzeczności z tradycyjnymi podejściami opartymi na rywalizacji. Jednym z pojęć Vygotskiego, które ma znaczące implikacje dla współpracy rówieśniczej, jest strefa najbliższego rozwoju. Definiowana jako odległość między rzeczywistym poziomem rozwoju, określonym na podstawie samodzielnego rozwiązywania problemów, a poziomem potencjalnego rozwoju, określonym na podstawie rozwiązywania problemów pod kierunkiem dorosłych lub we współpracy z bardziej zdolnymi rówieśnikami, różni się od ustalonej biologicznej natury etapów rozwoju Piageta. Dzięki procesowi „rusztowania” uczeń może wykroczyć poza ograniczenia fizycznego dojrzewania w stopniu, w którym proces rozwoju pozostaje w tyle za procesem uczenia się.
Jeśli uczniowie muszą prezentować i trenować nowe treści ze swoimi kolegami z klasy, uruchomiony zostanie nieliniowy proces zbiorowego konstruowania wiedzy.
Znaczenie kontekstuEdit
Paradygmat konstruktywizmu społecznego postrzega kontekst, w którym zachodzi uczenie się, jako kluczowy dla samego uczenia się.U podstaw koncepcji uczącego się jako aktywnego procesora leży „założenie, że nie istnieje jeden zestaw uogólnionych praw uczenia się, z których każde ma zastosowanie we wszystkich dziedzinach”.:208 Zdekontekstualizowana wiedza nie daje nam umiejętności zastosowania naszego rozumienia do autentycznych zadań, ponieważ nie pracujemy z pojęciem w złożonym środowisku i nie doświadczamy złożonych wzajemnych powiązań w tym środowisku, które określają, jak i kiedy pojęcie jest używane. Jednym z pojęć konstruktywizmu społecznego jest autentyczne lub umiejscowione uczenie się, w którym uczeń bierze udział w działaniach bezpośrednio związanych z zastosowaniem uczenia się i które odbywają się w kulturze podobnej do stosowanego środowiska. Praktyka poznawcza została zaproponowana jako skuteczny konstruktywistyczny model uczenia się, który próbuje „inkulturować uczniów do autentycznych praktyk poprzez aktywność i interakcję społeczną w sposób podobny do tego, który jest widoczny i najwyraźniej udany w praktyce rzemieślniczej”:25
Holt i Willard-Holt (2000) podkreślają koncepcję dynamicznego oceniania, które jest sposobem oceny prawdziwego potencjału uczniów, różniącym się znacznie od konwencjonalnych testów. W tym przypadku, zasadniczo interaktywna natura uczenia się zostaje rozszerzona na proces oceniania. Zamiast postrzegać ocenę jako proces przeprowadzany przez jedną osobę, np. instruktora, postrzega się ją jako proces dwukierunkowy, obejmujący interakcję między instruktorem a uczącym się. Rolą osoby oceniającej staje się nawiązanie dialogu z osobami ocenianymi w celu poznania ich aktualnego poziomu wykonania zadania i podzielenia się z nimi możliwymi sposobami poprawy tego poziomu przy kolejnej okazji. W ten sposób ocenianie i uczenie się są postrzegane jako nierozerwalnie powiązane, a nie jako odrębne procesy.
Zgodnie z tym punktem widzenia, instruktorzy powinni postrzegać ocenianie jako ciągły i interaktywny proces, który mierzy osiągnięcia uczącego się, jakość doświadczenia uczenia się i oprogramowania kursu. Informacje zwrotne uzyskane w procesie oceniania służą jako bezpośrednia podstawa do dalszego rozwoju.
Wybór, zakres i kolejność przedmiotówEdit
Wiedza powinna być odkrywana jako zintegrowana całośćEdit
Wiedza nie powinna być dzielona na różne przedmioty lub przedziały, ale powinna być odkrywana jako zintegrowana całość.
To również ponownie podkreśla znaczenie kontekstu, w którym nauka jest prezentowana. Świat, w którym uczący się musi funkcjonować, nie jawi się w postaci różnych przedmiotów, ale jako złożona niezliczona ilość faktów, problemów, wymiarów i percepcji.
Zaangażowanie i wyzwanie dla uczącego sięEdit
Uczący się powinni być nieustannie zaskakiwani zadaniami, które odnoszą się do umiejętności i wiedzy wykraczających poza ich obecny poziom opanowania. Dzięki temu zyskują motywację i opierają się na wcześniejszych sukcesach, co zwiększa ich pewność siebie. Jest to zgodne z koncepcją strefy najbliższego rozwoju Vygotskiego, którą można opisać jako odległość między rzeczywistym poziomem rozwoju (określonym na podstawie samodzielnego rozwiązywania problemów) a poziomem potencjalnego rozwoju (określonym na podstawie rozwiązywania problemów pod kierunkiem dorosłych lub we współpracy z bardziej zdolnymi rówieśnikami).
Vygotsky (1978) stwierdził ponadto, że nauczanie jest dobre tylko wtedy, gdy wyprzedza rozwój. Wówczas budzi i ożywia cały zestaw funkcji na etapie dojrzewania, które znajdują się w strefie najbliższego rozwoju. W ten sposób nauczanie odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju.
Aby w pełni zaangażować ucznia i postawić mu wyzwanie, zadanie i środowisko uczenia się powinny odzwierciedlać złożoność środowiska, w którym uczeń powinien być w stanie funkcjonować po zakończeniu nauki. Uczący się muszą być odpowiedzialni nie tylko za proces uczenia się lub rozwiązywania problemów, ale także za sam problem.
W kwestii kolejności nauczania przedmiotów, konstruktywistyczny punkt widzenia zakłada, że podstawy każdego przedmiotu mogą być nauczane w jakiejś formie na dowolnym etapie. Oznacza to, że instruktorzy powinni najpierw wprowadzić podstawowe idee, które nadają życie i formę jakiemukolwiek tematowi lub obszarowi tematycznemu, a następnie wielokrotnie do nich wracać i na nich bazować. To pojęcie jest szeroko wykorzystywane w programach nauczania.
Ważne jest, by instruktorzy zdawali sobie sprawę, że choć program nauczania może być dla nich ustalony, nieuchronnie staje się przez nich kształtowany jako coś osobistego, co odzwierciedla ich własne systemy przekonań, myśli i odczucia dotyczące zarówno treści nauczania, jak i uczących się. W ten sposób doświadczenie uczenia się staje się wspólnym przedsięwzięciem. Emocje i konteksty życiowe osób zaangażowanych w proces uczenia się muszą być zatem traktowane jako integralna część uczenia się. Cel osoby uczącej się jest kluczowy w rozważaniach na temat tego, czego się uczy.
Strukturalność procesu uczenia sięEdit
Ważne jest, aby osiągnąć właściwą równowagę pomiędzy stopniem struktury i elastyczności, które są wbudowane w proces uczenia się. Savery (1994) twierdzi, że im bardziej ustrukturyzowane środowisko uczenia się, tym trudniej jest uczniom konstruować znaczenia w oparciu o ich rozumienie pojęciowe. Facylitator powinien ustrukturyzować doświadczenie uczenia się na tyle, by upewnić się, że uczniowie otrzymają jasne wskazówki i parametry, w ramach których mogą osiągnąć cele uczenia się, jednak doświadczenie uczenia się powinno być na tyle otwarte i swobodne, by pozwolić uczniom odkrywać, cieszyć się, współdziałać i dochodzić do własnej, społecznie zweryfikowanej wersji prawdy.
W kształceniu dorosłychEdit
Pomysły konstruktywistyczne zostały wykorzystane w kształceniu dorosłych. Obecne trendy w szkolnictwie wyższym forsują bardziej „aktywne” podejście do nauczania, które często opiera się na poglądach konstruktywistycznych.
Podejścia oparte na konstruktywizmie podkreślają znaczenie mechanizmów wzajemnego planowania, diagnozowania potrzeb i zainteresowań uczących się, klimatu uczenia się opartego na współpracy, sekwencyjnych działań dla osiągnięcia celów, formułowania celów uczenia się w oparciu o zdiagnozowane potrzeby i zainteresowania. Podczas gdy uczenie się dorosłych często podkreśla znaczenie osobistego znaczenia treści, zaangażowania uczącego się w proces oraz głębszego zrozumienia podstawowych pojęć, wszystkie te zasady mogą przynieść korzyści uczącym się w każdym wieku, ponieważ nawet dzieci łączą swoje codzienne doświadczenia z tym, czego się uczą.