Uczyń to znaczącym
Dążąc do pełnego zaangażowania, istotne jest, aby uczniowie postrzegali zajęcia jako znaczące. Badania wykazały, że jeśli uczniowie nie uznają zajęć za warte ich czasu i wysiłku, mogą nie zaangażować się w nie w zadowalający sposób, a nawet całkowicie się wyłączyć (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Aby zapewnić, że zajęcia mają osobiste znaczenie, możemy na przykład połączyć je z wcześniejszą wiedzą i doświadczeniami uczniów, podkreślając wartość przydzielonego zadania w sposób istotny dla nich samych. Ponadto, modelowanie przez dorosłych lub ekspertów może pomóc w pokazaniu, dlaczego warto wykonywać daną czynność oraz kiedy i w jaki sposób jest ona wykorzystywana w prawdziwym życiu.
Wzmacnianie poczucia kompetencji
Pojęcie kompetencji można rozumieć jako ciągłą osobistą ocenę ucznia, czy jest w stanie odnieść sukces w danej czynności lub wyzwaniu edukacyjnym. Badacze odkryli, że efektywne wykonanie zadania może pozytywnie wpłynąć na późniejsze zaangażowanie (Schunk & Mullen, 2012). Aby wzmocnić poczucie kompetencji uczniów w zakresie uczenia się, przydzielone im zadania mogą:
- Być tylko nieznacznie wykraczające poza obecny poziom umiejętności uczniów
- Musić uczniów do wykazania się zrozumieniem zadania
- Pokazywać modele radzenia sobie z zadaniem przez rówieśników (np. uczniów, którzy walczą, ale w końcu udaje im się wykonać zadanie) oraz modele opanowania zadania przez rówieśników (tj. uczniów, którzy próbują wykonać zadanie i odnoszą w nim sukcesy)
- Zawierać informacje zwrotne, które pomagają uczniom w osiąganiu postępów
Udzielanie wsparcia autonomii
Wsparcie autonomii możemy rozumieć jako podtrzymywanie u uczniów poczucia kontroli nad swoimi zachowaniami i celami. Kiedy nauczyciele przekazują uczniom kontrolę (bez utraty władzy), zamiast promować podporządkowanie się dyrektywom i poleceniom, poziom zaangażowania uczniów prawdopodobnie w rezultacie wzrośnie (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). Wspieranie autonomii można realizować poprzez:
- Wpuszczanie opinii i pomysłów uczniów w tok zajęć
- Używanie informacyjnego, niekontrolującego języka w rozmowach z uczniami
- Darowanie uczniom czasu, którego potrzebują, by samodzielnie zrozumieć i przyswoić dane ćwiczenie
Wspieranie uczenia się we współpracy
Uczenie się we współpracy jest kolejnym potężnym czynnikiem ułatwiającym zaangażowanie w zajęcia edukacyjne. Kiedy uczniowie efektywnie współpracują z innymi, ich zaangażowanie może być większe (Wentzel, 2009), głównie ze względu na poczucie więzi z innymi podczas zajęć (Deci & Ryan, 2000). Aby praca w grupie była bardziej produktywna, można zastosować strategie, które sprawią, że uczniowie będą wiedzieli, jak się komunikować i zachowywać w tym środowisku. Modelowanie przez nauczyciela jest jedną ze skutecznych metod (tzn. nauczyciel pokazuje, jak się współpracuje), natomiast unikanie grup jednorodnych i grupowanie według zdolności, wspieranie indywidualnej odpowiedzialności poprzez przydzielanie różnych ról oraz ocenianie zarówno uczniów, jak i wyników pracy grupy również wspierają uczenie się oparte na współpracy.
Zbudowanie pozytywnych relacji nauczyciel-uczeń
Wysokiej jakości relacje nauczyciel-uczeń są kolejnym krytycznym czynnikiem decydującym o zaangażowaniu uczniów, szczególnie w przypadku uczniów trudnych i pochodzących ze środowisk o niższym statusie społeczno-ekonomicznym (Fredricks, 2014). Kiedy uczniowie tworzą bliskie i troskliwe relacje ze swoimi nauczycielami, zaspokajają swoją rozwojową potrzebę połączenia z innymi i poczucia przynależności do społeczeństwa (Scales, 1991). Relacje między nauczycielem a uczniem mogą być ułatwione przez:
- dbanie o potrzeby społeczne i emocjonalne uczniów
- wykazywanie pozytywnego nastawienia i entuzjazmu
- zwiększenie ilości czasu spędzanego z uczniami jeden na jeden
- sprawiedliwe traktowanie uczniów
- unikanie oszukiwania lub łamania obietnic
Promowanie orientacji mistrzowskiej
Wreszcie, Perspektywa uczniów w odniesieniu do działań edukacyjnych również określa poziom ich zaangażowania. Jeśli uczniowie wykonują jakieś zadanie, ponieważ chcą się nauczyć i zrozumieć (orientacja mistrzowska), a nie tylko uzyskać dobrą ocenę, wyglądać mądrze, zadowolić rodziców lub prześcignąć rówieśników (orientacja zadaniowa), ich zaangażowanie jest większe i bardziej prawdopodobne (Anderman & Patrick, 2012). Aby zachęcić uczniów do myślenia opartego na orientacji na mistrzostwo, warto rozważyć różne podejścia, takie jak określanie sukcesu w kategoriach uczenia się (np. w oparciu o kryteria), a nie wyników (np. uzyskanie dobrej oceny). Można również położyć nacisk na indywidualny postęp poprzez ograniczenie porównań społecznych (np. wystawianie prywatnych ocen) oraz docenianie poprawy i wysiłku ucznia.
Badania
Anderman, E. M., & Patrick, H. (2012). Achievement goal theory, conceptualization of ability/intelligence, and classroom climate. In S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). New York, NY: Springer.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). „Co” i „dlaczego” dążenia do celu: Ludzkie potrzeby i autodeterminacja zachowania. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Fredricks, J. A. (2014). Osiem mitów o zniechęceniu uczniów: Creating Classrooms of Deep Learning. Los Angeles: Corwin.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). Zaangażowanie w życie szkoły: Potencjał koncepcji, stan dowodów. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Zwiększanie zaangażowania uczniów poprzez zwiększanie wsparcia autonomii ze strony nauczycieli. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.
Scales, P. C. (1991). Tworzenie ram rozwojowych: Pozytywne możliwości młodych adolescentów. A portrait of young adolescents in the 1990s: Implikacje dla promowania zdrowego wzrostu i rozwoju. ERIC.
Schunk, D. H., & Mullen, C. A. (2012). Poczucie własnej skuteczności jako zaangażowany uczeń. In S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 219-235). Boston, MA: Springer US.
Wentzel, K. R. (2009). Rówieśnicy i akademickie funkcjonowanie w szkole. In K. Rubin, W. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups. Social, emotional, and personality development in context (pp. 531-547). New York, NY: Guilford Press.