“Porque abandonamos a escola”: Understanding and Disrupting Student Pathways to Leaving School de Deborah L. Feldman, Antony T. Smith, e Barbara L. Waxman, relatam as histórias convincentes de crianças que explicam nas suas próprias palavras o porquê de terem decidido abandonar a escola.
NEA Today falou com Feldman para falar sobre o que aprendeu nas suas entrevistas com os mais de 50 jovens que abandonaram o ensino secundário.
O que mais o surpreendeu nas suas entrevistas com os estudantes?
Deborah Feldman: O que realmente nos surpreendeu foi que a esmagadora maioria dos jovens que entrevistamos gostaram realmente da escola primária. Outra surpresa foi o facto de muitos estarem dispostos a culpar-se a si próprios e o quanto lamentaram profundamente as suas acções que os levaram a abandonar a escola. Finalmente, o que me surpreendeu pessoalmente foi a falta de intervenções. Nunca conhecemos a história completa, apenas a perspectiva das crianças, mas muito poucos se lembraram de ter tido quaisquer intervenções oficiais por evasão, ou intervenções dos pais ou da escola.
Pareciam ser esquecidos pelas escolas ou conscientemente ignorados. Não sabemos, mas suspeitamos que em alguns distritos, se uma criança não está bem e é um problema, é mais fácil deixá-la escapar. Por todo o país, os distritos estão em dificuldades e não têm recursos para acompanhar as crianças com numerosas ausências.
Qual foi uma razão comum para desistir?
DF: Havia padrões muito distintos que vemos com crianças que começam a afastar-se normalmente no ensino médio. A linha de fundo em muitas das suas histórias foi algum tipo de desafio académico que minou a sua fé em si próprios como alunos, que depois levou ao desamparo e desespero sobre a sua capacidade de ser um aluno, que era o seu principal trabalho na vida. A matemática, em particular, parecia ser o fio da viagem académica em que tropeçavam e da qual nunca recuperavam. A álgebra foi frequentemente a culpada. Desenvolveram uma sensibilidade “não sou bom a matemática” e quando começaram a acreditar que não eram capazes de ter sucesso, começaram a saltar.
Quando a decisão de desistir normalmente ocorreu?
DF: Há frequentemente um ponto de viragem que os leva ao limite — um incidente de bullying, sentindo-se academicamente desesperados, como na matemática. Uma suspensão ou expulsão. Algum tipo de problema social que se descontrola. Ou múltiplos movimentos para múltiplas escolas quando finalmente decidem que não vale a pena tentar ajustar-se.
Embora haja um ponto de viragem, abandonar a escola pode ser um processo longo. Cerca de um terço dos jovens que entrevistamos foram o que chamámos “slow faders”. Começaram a ter problemas no final da escola primária e no início do ensino médio, começaram a faltar no ensino médio, e no ensino secundário passaram a ter uma evasão escolar total, já não faltando um período aqui e ali, mas faltando porções substanciais da escola. Finalmente não desistiram até estarem no 11º ou 12º ano, ou mesmo no seu 13º ano de liceu.
Existiam padrões muito distintos que vemos com as crianças a começarem a afastar-se normalmente no ensino médio. A linha de fundo em muitas das suas histórias foi algum tipo de desafio académico que minou a sua fé em si próprios como alunos, que depois levou ao desamparo e desespero sobre a sua capacidade de ser estudante”
Outro grupo começou a faltar no final do ensino médio e desistiu por volta do final do décimo ano. Finalmente, houve os abandonos acelerados – crianças que tendiam a vir de origens prejudiciais, tinham problemas de saúde mental, problemas em casa, problemas com drogas e álcool. Este grupo de estudantes tinha tantas coisas a acontecer que é fácil ver por que razão seriam realmente desafiantes para as escolas trabalharem com eles. Tentar pelo menos estabilizar estes miúdos na escola deveria ser a prioridade número um.
Existem traços comuns que os alunos que decidiram desistir partilham?
DF: A maioria tem rendimentos mais baixos, não vivendo necessariamente na pobreza, mas provêm de famílias em dificuldades. Muitos são filhos de cor. Mas o mais comum através da linha é ter algum tipo de desafio de aprendizagem que não é abordado e o estudante sente-se academicamente abandonado.
O que podem as escolas e os educadores fazer para intervir?
DF: Primeiro, tem de haver algum tipo de mecanismo para saber quando uma criança está a começar a ter problemas académicos ou sociais. Algumas escolas têm sistemas de alerta precoce, o que é um bom começo. Utiliza os números que as escolas já têm das ausências dos seus alunos, notas, questões disciplinares. Se algum destes aspectos for desencadeado, ter um plano para responder a esse miúdo pode ser eficaz.
Backing up ainda mais, ter uma orientação escolar para conhecer verdadeiramente os seus filhos e tomar medidas para os fazer sentir que são uma parte importante de tudo, que pertencem, que as suas vozes são valorizadas. Se essa é a cultura, será mais provável que conheça os problemas que eles estão a ter, porque eles poderão contar-lhe sobre isso. Muitos estudantes disseram que se sentiam intimidados pelos seus professores, por isso na aula não fizeram perguntas ou disseram nada sobre as lutas que estavam a ter.
Outra coisa que ouvimos entre estes miúdos vulneráveis é que tinham percepções de que os seus professores não gostavam deles, quer fosse correcto ou não. Os educadores podem ajudar, observando cuidadosamente o que dizem e como pode ser interpretado. Os jovens com quem falámos foram realmente impactados pela percepção de que os professores eram maliciosos e sarcásticos para com eles. Como qualquer pai de um adolescente pode atestar, mesmo que não esteja a expressar nada negativo, se estiver apenas a ser neutro, os adolescentes podem interpretar a mínima coisa como “este professor não gosta de mim”. Há muita formação em torno da linguagem e da percepção.
Mas o principal é ajudar as crianças a sentirem-se como se estivessem de costas, não importa o quê.
As escolas precisam de criar uma base cultural sólida. Conheça os seus alunos e a sua história de costas para que compreenda de onde eles vêm. Escute-os realmente. Coisas espantosas acontecem quando se pede aos alunos que contem a sua história e quando eles sentem que estão a ser ouvidos. Isto pode ser útil em intervenções académicas e disciplinares.
Construir uma comunidade atenciosa pode acontecer a nível de sala de aula, a nível escolar e a nível da comunidade. A nível escolar, procura a cultura de saltar à escola e tenta reunir essas crianças de volta à comunidade. Um padrão que identificámos foi que se as crianças se mudassem e fossem transferidas para uma nova escola, muitas vezes sentiam-se muito deslocadas, o que pode ter um efeito em cascata para se sentirem bem sucedidas. Uma estudante sentiu-se tão deprimida, que achou que os professores não se importavam e nem sequer os conhecia, pelo que não sentiu que pudesse ir falar com eles. Alunos transferidos como esta rapariga que se sentem isolados, gravitam para os outros alunos que sentem que não pertencem. Logo formam uma cultura de saltar, o que se torna um comportamento reforçado. Quase simultaneamente, começam a usar drogas e álcool. É como boom, boom. É por isso que a prevenção é tão crítica. Uma pessoa junta-se à cultura de saltar, uma vez que está dentro e tem uma identidade de grupo e esse grupo trabalha arduamente para o manter dentro. É muito difícil sair. É muito semelhante à cultura de gangue. Posso não ter outros amigos, posso sentir-me um falhado, mas pelo menos estou aqui com este grupo.
É muito útil ter um programa de orientação para caloiros, mas igualmente importante é ter um para estudantes transferidos. Designar-lhes um professor conselheiro ou um companheiro de estudo ou um estudante voluntário mais velho para se sentarem com eles ao almoço e facilitar a transição. As primeiras semanas podem ser realmente críticas.
O que é que a maioria dos estudantes desejava que os seus educadores tivessem feito?
DF: Os que realmente se sentiram mal com as suas capacidades académicas desejaram ter mais ajuda individual. Da mesma forma, as crianças que claramente necessitavam de apoio extra na escola primária mas não o conseguiam, culpavam-se a si próprias. Muitos deles disseram: “Desejei ter trabalhado mais arduamente”. Disseram também que desejavam que os seus pais tivessem sido mais eficazes a estabelecer a lei.
Os adolescentes mais velhos desejavam ter ouvido os pais. Algumas das crianças necessitavam de mais orientação, por vezes inviável para os seus pais porque apenas tinham demasiadas exigências para manter as luzes acesas e a comida sobre a mesa. Muitas das crianças eram de famílias de imigrantes e refugiados. É aí que entra o papel crítico da comunidade. As escolas podem ser parceiras ou mesmo acolher centros comunitários, que podem ser um lugar para as crianças irem depois da escola para um ambiente acolhedor. Os pais que falam uma língua diferente podem estar melhor ligados à escola. É importante que as escolas ofereçam um lugar.
Quais são algumas políticas que devem ser postas em prática?
DF: Vejam a política de disciplina e considerem a justiça restaurativa.
Falámos com vários alunos que foram intimidados impiedosamente e quando finalmente foram chicoteados, foram suspensos ou expulsos. As escolas não estavam interessadas na sua história e tinham uma tolerância zero, regras são regras, política onde se quebra as regras, está-se fora. Recomendamos que se procure outras formas de responder e ouvir os estudantes. Ainda deve responsabilizar as crianças, mas se uma criança se sentir realmente ouvida, pode fazer a diferença no modo como se sentem em relação à escola. A disciplina tradicional cria desistências. A justiça restaurativa ajuda-os a prevenir.
Os educadores também podem reavaliar as políticas dos trabalhos de casa. Se não compreender como equilibrar uma equação após terminar o capítulo 6 e passar para o capítulo seguinte, não pode construir sobre o equilíbrio dessa equação. As tarefas continuam a avançar, mas não pode fazer as suas tarefas porque não compreende os problemas, pelo que os seus trabalhos de casa recebem um zero e isso faz baixar a sua nota. Temos de reconhecer que o trabalho de casa não é um elemento tão crítico de aprendizagem, e alguns estudantes podem não ter um ambiente familiar onde possam efectivamente fazer os seus trabalhos de casa. Procure tempo na aula para o fazer, e pense em agrupamentos de alunos que se possam ajudar uns aos outros.
Além disso, procure o desenvolvimento profissional para encorajar os professores a renunciar ao controlo de serem a única fonte de informação – em vez de manter uma abordagem “Eu faço, tu fazes”, seja mais um guia e ande por aí enquanto os alunos se ajudam uns aos outros e trabalham em projectos de grupo práticos. Há muitas boas ideias sobre ajudar as crianças com a matemática e sobre abordar os trabalhos de casa de forma diferente. Basta experimentar coisas novas. E continue a tentar.
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