A formalização do construtivismo a partir de uma perspectiva intra-humana é geralmente atribuída a Jean Piaget, que articulou mecanismos pelos quais a informação do ambiente e as ideias do indivíduo interagem e resultam em estruturas internalizadas desenvolvidas pelos aprendentes. Ele identificou processos de assimilação e acomodação que são fundamentais nesta interacção à medida que os indivíduos constroem novos conhecimentos a partir das suas experiências.
Quando os indivíduos assimilam novas informações, incorporam-nas numa estrutura já existente sem alterar essa estrutura. Isto pode ocorrer quando as experiências dos indivíduos estão alinhadas com as suas representações internas do mundo, mas também pode ocorrer como uma falha na mudança de uma compreensão defeituosa; por exemplo, podem não notar eventos, podem interpretar mal a contribuição de outros, ou podem decidir que um evento é um acaso e, portanto, não é importante como informação sobre o mundo. Em contraste, quando as experiências dos indivíduos contradizem as suas representações internas, podem mudar as suas percepções das experiências para se adequarem às suas representações internas.
Segundo a teoria, a acomodação é o processo de reenquadramento da representação mental do mundo externo para se adequar a novas experiências. A acomodação pode ser entendida como o mecanismo pelo qual o fracasso leva à aprendizagem: quando agimos na expectativa de que o mundo funciona de uma forma e viola as nossas expectativas, muitas vezes falhamos, mas ao acomodar esta nova experiência e ao reenquadrar o nosso modelo da forma como o mundo funciona, aprendemos com a experiência do fracasso, ou do fracasso dos outros.
É importante notar que o construtivismo não é uma pedagogia particular. De facto, o construtivismo é uma teoria que descreve como a aprendizagem acontece, independentemente de os alunos estarem a utilizar as suas experiências para compreender uma palestra ou a seguir as instruções para a construção de um modelo de avião. Em ambos os casos, a teoria do construtivismo sugere que os aprendentes constroem o conhecimento a partir das suas experiências.
No entanto, o construtivismo está frequentemente associado a abordagens pedagógicas que promovem a aprendizagem activa, ou a aprendizagem pela prática. Há muitos críticos da “aprendizagem pela prática” (também conhecida como “aprendizagem pela descoberta”) como estratégia instrucional (por exemplo, ver as críticas abaixo). Embora haja muito entusiasmo pelo construtivismo como estratégia de design, segundo Tobias e Duffy “… para nós parece que o construtivismo continua a ser mais um quadro filosófico do que uma teoria que nos permite descrever com precisão a instrução ou prescrever estratégias de design.”:4
Intervenção de aprendizagem construtivistaEdit
A natureza do aprendenteEdit
O construtivismo social não só reconhece a singularidade e complexidade do aprendente, como também o encoraja, utiliza e recompensa como parte integrante do processo de aprendizagem.
A importância dos antecedentes e da cultura do aprendenteEdit
Os construtivismos sociais ou socioculturais encorajam o aprendente ou aprendentes a chegar à sua versão da verdade, influenciados pelos seus antecedentes, cultura ou visão de mundo incorporada. Desenvolvimentos históricos e sistemas de símbolos, tais como linguagem, lógica e sistemas matemáticos, são herdados pelo aprendente como membro de uma determinada cultura e são aprendidos ao longo da vida do aprendente. Isto também sublinha a importância da natureza da interacção social do aprendente com membros conhecedores da sociedade. Sem a interacção social com outras pessoas mais conhecedoras, é impossível adquirir o significado social de sistemas de símbolos importantes e aprender a utilizá-los. As crianças pequenas desenvolvem as suas capacidades de pensamento interagindo com outras crianças, adultos e com o mundo físico. Do ponto de vista social construtivista, é portanto importante ter em conta os antecedentes e a cultura do aprendente ao longo do processo de aprendizagem, uma vez que estes antecedentes também ajudam a moldar o conhecimento e a verdade que o aprendente cria, descobre e atinge no processo de aprendizagem.
Responsabilidade pela aprendizagemEditar
Outras vezes, argumenta-se que a responsabilidade da aprendizagem deve residir cada vez mais com o aprendente. O construtivismo social enfatiza assim a importância de o aprendente estar activamente envolvido no processo de aprendizagem, ao contrário de pontos de vista educativos anteriores em que a responsabilidade de ensinar recaía sobre o instrutor e em que o aprendente desempenhava um papel passivo e receptivo. Von Glasersfeld (1989) sublinhou que os aprendentes constroem a sua própria compreensão e que não se limitam a espelhar e reflectir o que lêem. Os aprendentes procuram significado e tentarão encontrar regularidade e ordem nos acontecimentos do mundo mesmo na ausência de informação completa ou completa.
O método de discussão HarknessEdit
Chama-se o método de discussão “Harkness” porque foi desenvolvido na Academia Phillips Exeter com fundos doados na década de 1930 por Edward Harkness. Também recebe o nome da tabela Harkness e envolve estudantes sentados em círculo, motivando e controlando a sua própria discussão. O professor actua o menos possível. Talvez a única função do professor seja observar, embora ele possa começar ou mudar ou mesmo dirigir uma discussão. Os alunos fazem-no rolar, dirigem-no, e focalizam-no. Actuam como uma equipa, em cooperação, para que funcione. Todos eles participam, mas não de uma forma competitiva. Pelo contrário, todos eles partilham a responsabilidade e os objectivos, tal como qualquer membro partilha em qualquer desporto de equipa. Embora os objectivos de qualquer discussão mudem dependendo do que está em discussão, alguns objectivos serão sempre os mesmos: iluminar o assunto, desvendar os seus mistérios, interpretar e partilhar e aprender de outros pontos de vista, montar o puzzle usando a contribuição de todos. As capacidades de discussão são importantes. Todos devem estar cientes de como pôr esta discussão em marcha e mantê-la em andamento e interessante. Tal como em qualquer desporto, são necessárias várias competências para trabalhar e utilizar em momentos apropriados. Espera-se que todos contribuam utilizando estas competências.
A motivação para aprenderEditar
Outra suposição crucial relativamente à natureza do aprendente diz respeito ao nível e fonte de motivação para aprender. De acordo com Von Glasersfeld, a manutenção da motivação para aprender depende fortemente da confiança do aprendente no seu potencial de aprendizagem. Estes sentimentos de competência e crença no potencial para resolver novos problemas, derivam da experiência em primeira mão do domínio dos problemas no passado e são muito mais poderosos do que qualquer reconhecimento e motivação externos. Isto liga-se à “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky, onde os aprendentes são desafiados em estreita proximidade, mas ligeiramente acima, do seu nível actual de desenvolvimento. Ao experimentar a conclusão bem sucedida de tarefas desafiantes, os aprendentes ganham confiança e motivação para embarcar em desafios mais complexos.
O papel do instrutorEdit
Instrutores como facilitadoresEdit
De acordo com a abordagem social construtivista, os instrutores têm de se adaptar ao papel de facilitadores e não de professores. Enquanto um professor dá uma palestra didáctica que cobre o assunto, um facilitador ajuda o aluno a chegar à sua própria compreensão do conteúdo. No primeiro cenário, o aprendente desempenha um papel passivo e, no segundo, o aprendente desempenha um papel activo no processo de aprendizagem. A ênfase afasta-se assim do instrutor e do conteúdo, e dirige-se para o aprendente. Esta mudança dramática de papel implica que um facilitador precisa de exibir um conjunto de competências totalmente diferente do de um professor. Um professor diz, um facilitador pergunta; um professor dá palestras de frente, um facilitador apoia de trás; um professor dá respostas de acordo com um currículo definido, um facilitador fornece directrizes e cria o ambiente para o aprendente chegar às suas próprias conclusões; um professor dá principalmente um monólogo, um facilitador está em diálogo contínuo com os aprendentes. Um facilitador deve também ser capaz de adaptar a experiência de aprendizagem “em pleno ar”, tomando a iniciativa de orientar a experiência de aprendizagem para onde os aprendentes querem criar valor.
O ambiente de aprendizagem deve também ser concebido para apoiar e desafiar o pensamento do aprendente. Embora seja defendido dar ao aprendente a propriedade do problema e do processo de solução, não é o caso de qualquer actividade ou solução ser adequada. O objectivo crítico é apoiar o aprendente a tornar-se um pensador eficaz. Isto pode ser alcançado assumindo múltiplos papéis, tais como consultor e treinador.
A poucas estratégias de aprendizagem cooperativa incluem:
- Perguntas recíprocas: os estudantes trabalham em conjunto para fazer e responder a perguntas
- Aula de Jigsaw: os estudantes tornam-se “especialistas” numa parte de um projecto de grupo e ensinam-no aos outros no seu grupo
- Perguntas estruturadas: Os estudantes trabalham em conjunto para investigar uma controvérsia particular
A aprendizagem é um processo activoEditar
Construtivismo social, fortemente influenciado pelo trabalho de Vygotsky (1978), sugere que o conhecimento é primeiro construído num contexto social e depois apropriado por indivíduos. De acordo com os construtivistas sociais, o processo de partilha de perspectivas individuais – chamado elaboração colaborativa – resulta na construção conjunta de uma compreensão que não seria possível sozinha.
Estudos construtivistas sociais vêem a aprendizagem como um processo activo onde os aprendentes devem aprender a descobrir princípios, conceitos e factos por si próprios, daí a importância de encorajar o trabalho de adivinhação e o pensamento intuitivo nos aprendentes. De facto, para o construtivista social, a realidade não é algo que possamos descobrir porque não pré-existe antes da nossa invenção social da mesma. Kukla (2000) argumenta que a realidade é construída pelas nossas próprias actividades e que as pessoas, juntas como membros de uma sociedade, inventam as propriedades do mundo.
Outros estudiosos construtivistas concordam com isto e enfatizam que os indivíduos fazem significados através das interacções uns com os outros e com o ambiente em que vivem. O conhecimento é assim um produto dos seres humanos e é construído social e culturalmente. McMahon (1997) concorda que a aprendizagem é um processo social. Afirma ainda que a aprendizagem não é um processo que apenas ocorre dentro das nossas mentes, nem é um desenvolvimento passivo dos nossos comportamentos que é moldado por forças externas. Pelo contrário, a aprendizagem significativa ocorre quando os indivíduos estão envolvidos em actividades sociais.
Vygotsky (1978) também destacou a convergência dos elementos sociais e práticos na aprendizagem, dizendo que o momento mais significativo no decurso do desenvolvimento intelectual ocorre quando a fala e a actividade prática, duas linhas de desenvolvimento anteriormente completamente independentes, convergem. Através da actividade prática, uma criança constrói um significado a nível intra-pessoal, enquanto a fala liga este significado ao mundo interpessoal partilhado pela criança e a sua cultura.
Boa relação entre instrutor e aprendenteEditar
Uma outra característica do papel do facilitador no ponto de vista construtivista social, é que o instrutor e os aprendentes estão igualmente envolvidos na aprendizagem um do outro. Isto significa que a experiência de aprendizagem é simultaneamente subjectiva e objectiva e exige que a cultura, os valores e os antecedentes do instrutor se tornem uma parte essencial da interacção entre os aprendentes e as tarefas na formação do significado. Os aprendentes comparam a sua versão da verdade com a do instrutor e colegas aprendizes para chegar a uma nova versão da verdade, socialmente testada (Kukla 2000). A tarefa ou problema é, assim, a interface entre o instrutor e o aprendente. Isto cria uma interacção dinâmica entre a tarefa, o instrutor e o aprendente. Isto implica que os aprendentes e os instrutores devem desenvolver uma consciência dos pontos de vista uns dos outros e depois olhar para as suas próprias crenças, padrões e valores, sendo assim tanto subjectivos como objectivos ao mesmo tempo.
alguns estudos defendem a importância da tutoria no processo de aprendizagem. O modelo construtivista social enfatiza assim a importância da relação entre o estudante e o instrutor no processo de aprendizagem.
algumas abordagens de aprendizagem que poderiam albergar esta aprendizagem interactiva incluem ensino recíproco, colaboração entre pares, aprendizagem cognitiva, instrução baseada em problemas, missões na Web, Instrução Ancorada e outras abordagens que envolvem a aprendizagem com outros.
Colaboração entre estudantesEditar
Aprendentes com diferentes competências e antecedentes devem colaborar em tarefas e discussões para chegar a uma compreensão partilhada da verdade num campo específico.
alguns modelos construtivistas sociais também sublinham a necessidade de colaboração entre os aprendentes, em contradição directa com as abordagens competitivas tradicionais. Uma noção vygotskiana que tem implicações significativas para a colaboração entre pares, é a da zona de desenvolvimento proximal. Definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real determinado pela resolução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes, difere da natureza biológica fixa das fases de desenvolvimento da Piaget. Através de um processo de ‘andaimes’ um aprendente pode ser alargado para além das limitações da maturação física, na medida em que o processo de desenvolvimento fica atrás do processo de aprendizagem.
Se os alunos tiverem de apresentar e formar novos conteúdos com os seus colegas, será criado um processo não linear de construção colectiva do conhecimento.
A importância do contextoEditar
O paradigma construtivista social vê o contexto em que a aprendizagem ocorre como central para a própria aprendizagem.
Apresentando a noção de aprendente como um processador activo está “o pressuposto de que não existe um conjunto de leis de aprendizagem generalizada com cada lei aplicável a todos os domínios”.:208 O conhecimento descontextualizado não nos dá as aptidões para aplicar os nossos conhecimentos a tarefas autênticas porque não estamos a trabalhar com o conceito no ambiente complexo e a experimentar as complexas inter-relações nesse ambiente que determinam como e quando o conceito é utilizado. Uma noção social construtivista é a de aprendizagem autêntica ou situada, onde o estudante participa em actividades directamente relevantes para a aplicação da aprendizagem e que têm lugar dentro de uma cultura semelhante ao ambiente aplicado. A aprendizagem cognitiva tem sido proposta como um modelo construtivista eficaz de aprendizagem que tenta “inculturar os estudantes em práticas autênticas através da actividade e interacção social de uma forma semelhante à evidente, e evidentemente bem sucedida, na aprendizagem artesanal”.:25
Holt e Willard-Holt (2000) enfatizam o conceito de avaliação dinâmica, que é uma forma de avaliar o verdadeiro potencial dos estudantes que difere significativamente dos testes convencionais. Aqui, a natureza essencialmente interactiva da aprendizagem é alargada ao processo de avaliação. Em vez de ver a avaliação como um processo realizado por uma pessoa, como um instrutor, é visto como um processo de dois sentidos que envolve a interacção entre instrutor e aprendente. O papel do avaliador torna-se o de entrar em diálogo com as pessoas avaliadas para descobrir o seu actual nível de desempenho em qualquer tarefa e partilhar com elas possíveis formas de melhorar esse desempenho numa ocasião posterior. Assim, a avaliação e a aprendizagem são vistas como processos indissociáveis e não processos separados.
De acordo com este ponto de vista, os instrutores devem ver a avaliação como um processo contínuo e interactivo que mede a realização do aprendente, a qualidade da experiência de aprendizagem e do material didáctico. O feedback criado pelo processo de avaliação serve como uma base directa para um maior desenvolvimento.
A selecção, âmbito e sequenciação da matériaEditar
O conhecimento deve ser descoberto como um todo integradoEditar
O conhecimento não deve ser dividido em diferentes matérias ou compartimentos, mas deve ser descoberto como um todo integrado.
Isto também sublinha novamente a importância do contexto em que a aprendizagem é apresentada. O mundo, no qual o aprendente precisa de operar, não se aborda sob a forma de assuntos diferentes, mas como uma miríade complexa de factos, problemas, dimensões e percepções.
Engajar e desafiar o aprendenteEditar
Os aprendentes devem ser constantemente desafiados com tarefas que se referem a aptidões e conhecimentos imediatamente para além do seu nível actual de domínio. Isto capta a sua motivação e baseia-se em sucessos anteriores para aumentar a confiança dos aprendentes. Isto está de acordo com a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que pode ser descrita como a distância entre o nível de desenvolvimento real (conforme determinado pela resolução independente de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (conforme determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou em colaboração com pares mais capazes).
Vygotsky (1978) alegou ainda que a instrução só é boa quando procede antes do desenvolvimento. Depois desperta e desperta para a vida todo um conjunto de funções na fase de maturação, que se situam na zona de desenvolvimento proximal. É desta forma que a instrução desempenha um papel extremamente importante no desenvolvimento.
Para envolver e desafiar plenamente o aprendente, a tarefa e o ambiente de aprendizagem devem reflectir a complexidade do ambiente em que o aprendente deve ser capaz de funcionar no final da aprendizagem. Os aprendentes devem não só ter a propriedade da aprendizagem ou do processo de resolução de problemas, mas também do próprio problema.
No que diz respeito à sequenciação da matéria, é o ponto de vista construtivista que os fundamentos de qualquer matéria podem ser ensinados a qualquer pessoa em qualquer fase, sob qualquer forma. Isto significa que os instrutores devem primeiro introduzir as ideias básicas que dão vida e forma a qualquer tópico ou área temática, e depois revisitar e construir sobre elas repetidamente. Esta noção tem sido amplamente utilizada nos currículos.
É importante que os instrutores percebam que, embora um currículo possa ser estabelecido para eles, torna-se inevitavelmente moldado por eles em algo pessoal que reflecte os seus próprios sistemas de crenças, os seus pensamentos e sentimentos tanto sobre o conteúdo da sua instrução como sobre os seus alunos. Assim, a experiência de aprendizagem torna-se um empreendimento partilhado. As emoções e os contextos de vida das pessoas envolvidas no processo de aprendizagem devem, portanto, ser considerados como parte integrante da aprendizagem. O objectivo do aprendente é central na consideração do que é aprendido.
A estrutura do processo de aprendizagemEditar
É importante alcançar o equilíbrio certo entre o grau de estrutura e flexibilidade que é incorporado no processo de aprendizagem. Savery (1994) afirma que quanto mais estruturado é o ambiente de aprendizagem, mais difícil é para os aprendentes construir um significado com base nos seus entendimentos conceptuais. Um facilitador deve estruturar a experiência de aprendizagem apenas o suficiente para garantir que os estudantes obtenham orientação e parâmetros claros dentro dos quais possam alcançar os objectivos de aprendizagem, mas a experiência de aprendizagem deve ser suficientemente aberta e livre para permitir aos estudantes descobrir, desfrutar, interagir e chegar à sua própria versão de verdade socialmente verificada.
Na aprendizagem de adultosEditar
Instâncias construtivistas têm sido usadas para informar a educação de adultos. As tendências actuais no ensino superior empurram para abordagens de ensino mais “aprendizagem activa” que são frequentemente baseadas em visões construtivistas.
As abordagens baseadas no construtivismo sublinham a importância de mecanismos de planeamento mútuo, diagnóstico das necessidades e interesses do aluno, clima de aprendizagem cooperativa, actividades sequenciais para alcançar os objectivos, formulação de objectivos de aprendizagem baseados nas necessidades e interesses diagnosticados. Embora a aprendizagem de adultos sublinhe frequentemente a importância da relevância pessoal do conteúdo, do envolvimento do aprendente no processo e da compreensão mais profunda dos conceitos subjacentes, todos estes são princípios que podem beneficiar os aprendentes de todas as idades, uma vez que mesmo as crianças ligam as suas experiências quotidianas ao que aprendem.