Faça sentido
No sentido de um envolvimento total, é essencial que os estudantes percebam as actividades como sendo significativas. A investigação demonstrou que se os estudantes não considerarem uma actividade de aprendizagem digna do seu tempo e esforço, podem não se envolver de forma satisfatória, ou podem mesmo desvincular-se inteiramente em resposta (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Para assegurar que as actividades sejam pessoalmente significativas, podemos, por exemplo, ligá-las aos conhecimentos e experiências anteriores dos estudantes, realçando o valor de uma actividade atribuída de formas pessoalmente relevantes. Além disso, a modelagem de adultos ou especialistas pode ajudar a demonstrar porque é que uma actividade individual vale a pena prosseguir, e quando e como é utilizada na vida real.
Foster a Sense of Competence
A noção de competência pode ser entendida como a avaliação pessoal contínua de um estudante sobre se ele ou ela pode ter sucesso numa actividade ou desafio de aprendizagem. (Posso fazer isto?) Os investigadores descobriram que a realização eficaz de uma actividade pode ter um impacto positivo no envolvimento subsequente (Schunk & Mullen, 2012). Para reforçar o sentido de competência dos estudantes em actividades de aprendizagem, as actividades atribuídas poderiam:
- Estar apenas ligeiramente além dos níveis actuais de proficiência dos estudantes
- Fazer com que os estudantes demonstrem compreensão durante toda a actividade
- Show peer coping models (i.e. estudantes que lutam mas acabam por ser bem sucedidos na actividade) e modelos de domínio pelos pares (isto é, estudantes que tentam ser bem sucedidos na actividade)
- Incluir feedback que ajuda os estudantes a progredir
Prover apoio à autonomia
Podemos compreender o apoio à autonomia como nutrindo o sentido de controlo dos estudantes sobre os seus comportamentos e objectivos. Quando os professores cedem o controlo (sem perder o poder) aos alunos, em vez de promoverem o cumprimento de directivas e comandos, é provável que os níveis de envolvimento dos alunos aumentem como resultado (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). O apoio à autonomia pode ser implementado por:
- Acolhendo as opiniões e ideias dos estudantes no fluxo da actividade
- Utilizando linguagem informativa, sem controlo com os estudantes
- Dando aos estudantes o tempo necessário para compreenderem e absorverem uma actividade por eles próprios
Embrace Collaborative Learning
A aprendizagem colaborativa é outro poderoso facilitador do envolvimento em actividades de aprendizagem. Quando os estudantes trabalham eficazmente com outros, o seu envolvimento pode ser amplificado como resultado (Wentzel, 2009), principalmente devido ao sentimento de ligação a outros durante as actividades (Deci & Ryan, 2000). Para tornar o trabalho de grupo mais produtivo, podem ser implementadas estratégias para assegurar que os estudantes saibam como comunicar e comportar-se nesse contexto. A modelização do professor é um método eficaz (ou seja, o professor mostra como se faz a colaboração), evitando ao mesmo tempo grupos homogéneos e agrupados por capacidades, promovendo a responsabilização individual através da atribuição de diferentes papéis, e avaliando tanto o desempenho do aluno como o do grupo também apoiam a aprendizagem colaborativa.
Estabelecer relações professor-aluno positivas
As relações professor-aluno de alta qualidade são outro factor crítico na determinação do envolvimento do aluno, especialmente no caso de alunos difíceis e de origens socioeconómicas mais baixas (Fredricks, 2014). Quando os estudantes formam relações próximas e carinhosas com os seus professores, estão a satisfazer a sua necessidade de desenvolvimento de uma ligação com outros e de um sentimento de pertença à sociedade (Scales, 1991). As relações professor-estudante podem ser facilitadas por:
- Carinho pelas necessidades sociais e emocionais dos estudantes
- Exibir atitudes positivas e entusiasmo
- Aumentar o tempo individual com os estudantes
- Tratar os estudantes com justiça
- Anular enganos ou quebra de promessas
Orientações de domínio da promoção
Finalmente, A perspectiva dos estudantes sobre as actividades de aprendizagem também determina o seu nível de envolvimento. Quando os estudantes prosseguem uma actividade porque querem aprender e compreender (isto é, orientações de domínio), em vez de simplesmente obterem uma boa nota, parecerem inteligentes, agradarem aos pais, ou superarem os seus pares (isto é, orientações de desempenho), é mais provável que o seu envolvimento seja pleno e completo (Anderman & Patrick, 2012). Para encorajar esta mentalidade de orientação de domínio, considerar várias abordagens, tais como enquadrar o sucesso em termos de aprendizagem (por exemplo, referência a critérios) em vez de desempenho (por exemplo, obtenção de uma boa nota). Também se pode colocar a ênfase no progresso individual reduzindo a comparação social (por exemplo, tornando as notas privadas) e reconhecendo a melhoria e o esforço do aluno.
Pesquisa
Anderman, E. M., & Patrick, H. (2012). Teoria do objectivo de realização, conceptualização da capacidade/inteligência, e clima de sala de aula. Em S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). Nova Iorque, NY: Springer.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). O “o quê” e o “porquê” das perseguições de objectivos: As necessidades humanas e a autodeterminação do comportamento. Inquérito Psicológico, 11(4), 227-268.
Fredricks, J. A. (2014). Oito Mitos da Desvinculação do Estudante: Criação de salas de aula de Aprendizagem Profunda. Los Angeles: Corwin.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). Envolvimento escolar: Potencial do conceito, estado das provas. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Reforçar o envolvimento dos estudantes através do aumento do apoio à autonomia dos professores. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.
Scales, P. C. (1991). Criação de um quadro de desenvolvimento: As possibilidades positivas dos jovens adolescentes. Em A portrait of young adolescents in the 1990s (Um retrato dos jovens adolescentes nos anos 90): Implicações para a promoção do crescimento e desenvolvimento saudável. ERIC.
Schunk, D. H., & Mullen, C. A. (2012). Auto-eficácia como aprendiz empenhado. Em S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 219-235). Boston, MA: Springer US.
Wentzel, K. R. (2009). Pares e funcionamento académico na escola. Em K. Rubin, W. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups. Desenvolvimento social, emocional e da personalidade no contexto (pp. 531-547). Nova Iorque, NY: Guilford Press.