La formalizzazione del costruttivismo da una prospettiva “within-the-human” è generalmente attribuita a Jean Piaget, che ha articolato i meccanismi attraverso i quali le informazioni dall’ambiente e le idee dall’individuo interagiscono e risultano in strutture interiorizzate sviluppate dagli studenti. Egli ha identificato i processi di assimilazione e accomodamento che sono fondamentali in questa interazione mentre gli individui costruiscono nuove conoscenze dalle loro esperienze.
Quando gli individui assimilano nuove informazioni, le incorporano in un quadro già esistente senza cambiare quel quadro. Questo può accadere quando le esperienze degli individui sono allineate con le loro rappresentazioni interne del mondo, ma può anche verificarsi come un fallimento nel cambiare una comprensione difettosa; per esempio, possono non notare gli eventi, possono fraintendere gli input degli altri, o possono decidere che un evento è un caso fortuito e quindi non è importante come informazione sul mondo. Al contrario, quando le esperienze degli individui contraddicono le loro rappresentazioni interne, possono cambiare le loro percezioni delle esperienze per adattarle alle loro rappresentazioni interne.
Secondo la teoria, l’accomodamento è il processo di riorganizzazione della propria rappresentazione mentale del mondo esterno per adattarla alle nuove esperienze. L’accomodamento può essere inteso come il meccanismo attraverso il quale il fallimento porta all’apprendimento: quando agiamo in base all’aspettativa che il mondo funzioni in un modo e questo viola le nostre aspettative, spesso falliamo, ma accomodando questa nuova esperienza e riorganizzando il nostro modello di come funziona il mondo, impariamo dall’esperienza del fallimento, o dal fallimento degli altri. Infatti, il costruttivismo è una teoria che descrive come avviene l’apprendimento, indipendentemente dal fatto che gli studenti stiano usando le loro esperienze per capire una lezione o seguendo le istruzioni per costruire un modellino di aereo. In entrambi i casi, la teoria del costruttivismo suggerisce che gli studenti costruiscono la conoscenza a partire dalle loro esperienze.
Tuttavia, il costruttivismo è spesso associato ad approcci pedagogici che promuovono l’apprendimento attivo, o l’imparare facendo. Ci sono molte critiche al “learning by doing” (a.k.a. “discovery learning”) come strategia educativa (vedi le critiche qui sotto). Mentre c’è molto entusiasmo per il costruttivismo come strategia di progettazione, secondo Tobias e Duffy “… a noi sembra che il costruttivismo rimanga più un quadro filosofico che una teoria che ci permette di descrivere con precisione l’istruzione o prescrivere strategie di progettazione.”:4
Intervento di apprendimento costruttivistaModifica
La natura del discenteModifica
Il costruttivismo sociale non solo riconosce l’unicità e la complessità del discente, ma in realtà lo incoraggia, lo utilizza e lo premia come parte integrante del processo di apprendimento.
L’importanza del background e della cultura del discenteModifica
Il costruttivismo sociale o socioculturalismo incoraggia il discente o i discenti ad arrivare alla sua versione della verità, influenzata dal suo background, cultura o visione del mondo incorporata. Gli sviluppi storici e i sistemi di simboli, come il linguaggio, la logica e i sistemi matematici, sono ereditati dal discente come membro di una particolare cultura e questi vengono appresi durante la vita del discente. Questo sottolinea anche l’importanza della natura dell’interazione sociale del discente con i membri consapevoli della società. Senza l’interazione sociale con altre persone più esperte, è impossibile acquisire il significato sociale di importanti sistemi di simboli e imparare ad utilizzarli. I bambini piccoli sviluppano le loro capacità di pensiero interagendo con altri bambini, adulti e il mondo fisico. Dal punto di vista del costruttivismo sociale, è quindi importante prendere in considerazione il background e la cultura del discente durante il processo di apprendimento, poiché questo background aiuta anche a modellare la conoscenza e la verità che il discente crea, scopre e raggiunge nel processo di apprendimento.
Responsabilità per l’apprendimentoModifica
Inoltre, si sostiene che la responsabilità dell’apprendimento dovrebbe risiedere sempre più con il discente. Il costruttivismo sociale enfatizza quindi l’importanza del coinvolgimento attivo del discente nel processo di apprendimento, a differenza dei precedenti punti di vista educativi in cui la responsabilità dell’insegnamento era dell’istruttore e il discente aveva un ruolo passivo e ricettivo. Von Glasersfeld (1989) ha sottolineato che gli studenti costruiscono la loro propria comprensione e che non si limitano a rispecchiare e riflettere ciò che leggono. Gli allievi cercano un significato e cercheranno di trovare regolarità e ordine negli eventi del mondo anche in assenza di informazioni complete o complete.
Il metodo di discussione HarknessModifica
Si chiama metodo di discussione “Harkness” perché è stato sviluppato alla Phillips Exeter Academy con fondi donati negli anni 30 da Edward Harkness. Prende anche il nome dal tavolo di Harkness e coinvolge gli studenti seduti in cerchio, motivando e controllando la propria discussione. L’insegnante agisce il meno possibile. Forse l’unica funzione dell’insegnante è quella di osservare, anche se potrebbe iniziare o spostare o persino dirigere una discussione. Gli studenti la fanno partire, la dirigono e la focalizzano. Agiscono come una squadra, in modo cooperativo, per farlo funzionare. Tutti partecipano, ma non in modo competitivo. Piuttosto, tutti condividono la responsabilità e gli obiettivi, proprio come ogni membro condivide uno sport di squadra. Anche se gli obiettivi di ogni discussione cambiano a seconda di ciò che è in discussione, alcuni obiettivi saranno sempre gli stessi: illuminare l’argomento, svelare i suoi misteri, interpretare e condividere e imparare da altri punti di vista, mettere insieme il puzzle usando il contributo di tutti. Le capacità di discussione sono importanti. Ognuno deve essere consapevole di come far partire la discussione e mantenerla attiva e interessante. Proprio come in ogni sport, è necessario lavorare su un certo numero di abilità e usarle al momento opportuno. Ci si aspetta che ognuno contribuisca usando queste abilità.
La motivazione per l’apprendimentoModifica
Un altro presupposto cruciale riguardo alla natura dello studente riguarda il livello e la fonte della motivazione per l’apprendimento. Secondo Von Glasersfeld, sostenere la motivazione all’apprendimento dipende fortemente dalla fiducia del discente nel suo potenziale di apprendimento. Questi sentimenti di competenza e fiducia nel potenziale per risolvere nuovi problemi, derivano dall’esperienza di prima mano di padronanza dei problemi nel passato e sono molto più potenti di qualsiasi riconoscimento e motivazione esterna. Questo si collega alla “zona di sviluppo prossimale” di Vygotsky, dove gli studenti vengono sfidati in prossimità del loro attuale livello di sviluppo, ma leggermente al di sopra. Sperimentando il completamento con successo di compiti impegnativi, gli studenti guadagnano fiducia e motivazione per intraprendere sfide più complesse.
Il ruolo dell’istruttoreModifica
Istruttori come facilitatoriModifica
Secondo l’approccio costruttivista sociale, gli istruttori devono adattarsi al ruolo di facilitatori e non insegnanti. Mentre un insegnante tiene una lezione didattica che copre la materia, un facilitatore aiuta il discente ad arrivare alla propria comprensione del contenuto. Nel primo scenario il discente gioca un ruolo passivo e nel secondo scenario il discente gioca un ruolo attivo nel processo di apprendimento. L’enfasi si sposta così dall’istruttore e dal contenuto verso il discente. Questo drammatico cambiamento di ruolo implica che un facilitatore ha bisogno di mostrare un set di abilità totalmente diverso da quello di un insegnante. Un insegnante racconta, un facilitatore chiede; un insegnante fa lezione di fronte, un facilitatore sostiene da dietro; un insegnante dà risposte secondo un programma prestabilito, un facilitatore fornisce linee guida e crea l’ambiente per il discente per arrivare alle proprie conclusioni; un insegnante per lo più fa un monologo, un facilitatore è in continuo dialogo con i discenti. Un facilitatore dovrebbe anche essere in grado di adattare l’esperienza di apprendimento “a mezz’aria” prendendo l’iniziativa di guidare l’esperienza di apprendimento dove gli studenti vogliono creare valore.
L’ambiente di apprendimento dovrebbe anche essere progettato per sostenere e sfidare il pensiero degli studenti. Mentre si raccomanda di dare al discente la proprietà del problema e del processo di soluzione, non è detto che qualsiasi attività o qualsiasi soluzione sia adeguata. L’obiettivo critico è quello di sostenere lo studente nel diventare un pensatore efficace. Questo può essere raggiunto assumendo ruoli multipli, come consulente e coach.
Alcune strategie per l’apprendimento cooperativo includono:
- Interrogazione reciproca: gli studenti lavorano insieme per fare domande e rispondere
- Classe Jigsaw: gli studenti diventano “esperti” su una parte di un progetto di gruppo e lo insegnano agli altri nel loro gruppo
- Conversazioni strutturate: Gli studenti lavorano insieme per ricercare una particolare controversia
L’apprendimento è un processo attivoModifica
Il costruttivismo sociale, fortemente influenzato dal lavoro di Vygotsky (1978), suggerisce che la conoscenza è prima costruita in un contesto sociale e viene poi fatta propria dagli individui. Secondo i costruttivisti sociali, il processo di condivisione delle prospettive individuali – chiamato elaborazione collaborativa – porta gli studenti a costruire insieme una comprensione che non sarebbe possibile da soli.
Gli studiosi del costruttivismo sociale vedono l’apprendimento come un processo attivo in cui gli studenti dovrebbero imparare a scoprire principi, concetti e fatti da soli, da qui l’importanza di incoraggiare la congettura e il pensiero intuitivo negli studenti. Infatti, per il costruttivista sociale, la realtà non è qualcosa che possiamo scoprire perché non esiste prima della nostra invenzione sociale di essa. Kukla (2000) sostiene che la realtà è costruita dalle nostre attività e che le persone, insieme come membri di una società, inventano le proprietà del mondo. La conoscenza è quindi un prodotto degli esseri umani ed è socialmente e culturalmente costruita. McMahon (1997) concorda che l’apprendimento è un processo sociale. Afferma inoltre che l’apprendimento non è un processo che avviene solo all’interno delle nostre menti, né è uno sviluppo passivo dei nostri comportamenti che è modellato da forze esterne. Piuttosto, l’apprendimento significativo avviene quando gli individui sono impegnati in attività sociali.
Vygotsky (1978) ha anche evidenziato la convergenza degli elementi sociali e pratici nell’apprendimento dicendo che il momento più significativo nel corso dello sviluppo intellettuale si verifica quando il discorso e l’attività pratica, due linee di sviluppo precedentemente completamente indipendenti, convergono. Attraverso l’attività pratica un bambino costruisce un significato a livello intra-personale, mentre il discorso connette questo significato con il mondo interpersonale condiviso dal bambino e la sua cultura.
Buona relazione tra istruttore e discenteModifica
Un’ulteriore caratteristica del ruolo del facilitatore nell’ottica costruttivista sociale, è che l’istruttore e i discenti sono ugualmente coinvolti nell’apprendimento anche tra loro. Questo significa che l’esperienza di apprendimento è sia soggettiva che oggettiva e richiede che la cultura, i valori e il background dell’istruttore diventino una parte essenziale dell’interazione tra studenti e compiti nella formazione del significato. Gli allievi confrontano la loro versione della verità con quella dell’istruttore e dei compagni per arrivare a una nuova versione della verità, socialmente testata (Kukla 2000). Il compito o il problema è quindi l’interfaccia tra l’istruttore e lo studente. Questo crea un’interazione dinamica tra compito, istruttore e discente. Questo implica che discenti e istruttori dovrebbero sviluppare una consapevolezza dei punti di vista dell’altro e poi guardare alle proprie credenze, standard e valori, essendo così soggettivi e oggettivi allo stesso tempo.
Alcuni studi sostengono l’importanza del mentoring nel processo di apprendimento. Il modello costruttivista sociale enfatizza quindi l’importanza della relazione tra lo studente e l’istruttore nel processo di apprendimento.
Alcuni approcci di apprendimento che potrebbero ospitare questo apprendimento interattivo includono l’insegnamento reciproco, la collaborazione tra pari, l’apprendistato cognitivo, l’istruzione basata sui problemi, le web quest, l’Anchored Instruction e altri approcci che coinvolgono l’apprendimento con altri.
Collaborazione tra studentiModifica
Gli studenti con diverse abilità e background dovrebbero collaborare in compiti e discussioni per arrivare ad una comprensione condivisa della verità in un campo specifico.
Alcuni modelli costruttivisti sociali sottolineano anche la necessità di collaborazione tra gli studenti, in diretta contraddizione con i tradizionali approcci competitivi. Una nozione vygotskiana che ha implicazioni significative per la collaborazione tra pari è quella della zona di sviluppo prossimale. Definita come la distanza tra l’attuale livello di sviluppo determinato dalla risoluzione indipendente dei problemi e il livello di sviluppo potenziale determinato dalla risoluzione dei problemi sotto la guida di un adulto o in collaborazione con compagni più capaci, differisce dalla natura biologica fissa degli stadi di sviluppo di Piaget. Attraverso un processo di ‘scaffolding’ uno studente può essere esteso oltre i limiti della maturazione fisica nella misura in cui il processo di sviluppo è in ritardo rispetto al processo di apprendimento.
Se gli studenti devono presentare e formare nuovi contenuti con i loro compagni di classe, si instaura un processo non lineare di costruzione collettiva della conoscenza.
L’importanza del contestoModifica
Il paradigma costruttivista sociale vede il contesto in cui avviene l’apprendimento come centrale per l’apprendimento stesso.
Sottostante la nozione di studente come processore attivo c’è “l’assunzione che non c’è una serie di leggi di apprendimento generalizzate con ogni legge che si applica a tutti i domini”:208 La conoscenza decontestualizzata non ci dà le competenze per applicare le nostre conoscenze a compiti autentici perché non stiamo lavorando con il concetto nell’ambiente complesso e sperimentando le complesse interrelazioni in quell’ambiente che determinano come e quando il concetto viene usato. Una nozione costruttivista sociale è quella dell’apprendimento autentico o situato, dove lo studente prende parte ad attività direttamente rilevanti per l’applicazione dell’apprendimento e che hanno luogo all’interno di una cultura simile al contesto applicato. L’apprendistato cognitivo è stato proposto come un efficace modello costruttivista di apprendimento che tenta di “inculturare gli studenti in pratiche autentiche attraverso l’attività e l’interazione sociale in un modo simile a quello evidente, ed evidentemente di successo, nell’apprendistato artigianale”:25
Holt e Willard-Holt (2000) sottolineano il concetto di valutazione dinamica, che è un modo di valutare il vero potenziale degli studenti che differisce significativamente dai test tradizionali. Qui, la natura essenzialmente interattiva dell’apprendimento è estesa al processo di valutazione. Piuttosto che vedere la valutazione come un processo svolto da una persona, come un istruttore, è vista come un processo a due vie che coinvolge l’interazione tra istruttore e studente. Il ruolo del valutatore diventa quello di entrare in dialogo con le persone valutate per scoprire il loro attuale livello di prestazione in qualsiasi compito e condividere con loro i possibili modi in cui tale prestazione potrebbe essere migliorata in una successiva occasione. Così, la valutazione e l’apprendimento sono visti come inestricabilmente legati e non come processi separati.
Secondo questo punto di vista, gli istruttori dovrebbero vedere la valutazione come un processo continuo e interattivo che misura i risultati del discente, la qualità dell’esperienza di apprendimento e il materiale didattico. Il feedback creato dal processo di valutazione serve come base diretta per un ulteriore sviluppo.
La selezione, lo scopo e la sequenza della materiaModifica
La conoscenza dovrebbe essere scoperta come un tutto integratoModifica
La conoscenza non dovrebbe essere divisa in diverse materie o compartimenti, ma dovrebbe essere scoperta come un tutto integrato.
Questo sottolinea nuovamente l’importanza del contesto in cui l’apprendimento viene presentato. Il mondo, in cui il discente ha bisogno di operare, non si avvicina ad uno sotto forma di diverse materie, ma come una complessa miriade di fatti, problemi, dimensioni e percezioni.
Coinvolgere e sfidare il discenteModifica
I discenti dovrebbero essere costantemente sfidati con compiti che si riferiscono ad abilità e conoscenze appena oltre il loro attuale livello di padronanza. Questo cattura la loro motivazione e si basa sui successi precedenti per aumentare la fiducia degli studenti. Questo è in linea con la zona di sviluppo prossimale di Vygotsky, che può essere descritta come la distanza tra il livello di sviluppo attuale (come determinato dalla risoluzione indipendente dei problemi) e il livello di sviluppo potenziale (come determinato dalla risoluzione dei problemi sotto la guida di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci).
Vygotsky (1978) ha inoltre sostenuto che l’istruzione è buona solo quando procede prima dello sviluppo. Allora risveglia e risveglia alla vita un intero insieme di funzioni nella fase di maturazione, che si trovano nella zona di sviluppo prossimale. È in questo modo che l’istruzione gioca un ruolo estremamente importante nello sviluppo.
Per impegnare e sfidare pienamente lo studente, il compito e l’ambiente di apprendimento dovrebbero riflettere la complessità dell’ambiente in cui lo studente dovrebbe essere in grado di funzionare alla fine dell’apprendimento. Gli studenti non devono solo essere proprietari del processo di apprendimento o di risoluzione dei problemi, ma del problema stesso.
Per quanto riguarda la sequenza delle materie, il punto di vista costruttivista è che le basi di qualsiasi materia possono essere insegnate a chiunque in qualsiasi fase in qualche forma. Questo significa che gli istruttori dovrebbero prima introdurre le idee di base che danno vita e forma a qualsiasi argomento o area tematica, e poi rivisitare e costruire su queste ripetutamente. Questa nozione è stata ampiamente utilizzata nei curricula.
E’ importante che gli istruttori si rendano conto che anche se un curriculum può essere stabilito per loro, esso inevitabilmente viene modellato da loro in qualcosa di personale che riflette i loro sistemi di credenze, i loro pensieri e sentimenti sia sul contenuto della loro istruzione che sui loro studenti. Così, l’esperienza di apprendimento diventa un’impresa condivisa. Le emozioni e i contesti di vita di coloro che sono coinvolti nel processo di apprendimento devono quindi essere considerati come parte integrante dell’apprendimento. L’obiettivo del discente è centrale nel considerare ciò che viene appreso.
La strutturalità del processo di apprendimentoModifica
E’ importante raggiungere il giusto equilibrio tra il grado di struttura e di flessibilità che viene costruito nel processo di apprendimento. Savery (1994) sostiene che più l’ambiente di apprendimento è strutturato, più è difficile per gli studenti costruire un significato basato sulla loro comprensione concettuale. Un facilitatore dovrebbe strutturare l’esperienza di apprendimento quanto basta per assicurarsi che gli studenti ricevano una guida chiara e dei parametri entro i quali raggiungere gli obiettivi di apprendimento, ma l’esperienza di apprendimento dovrebbe essere abbastanza aperta e libera da permettere agli studenti di scoprire, divertirsi, interagire e arrivare alla loro propria versione socialmente verificata della verità.
Nell’apprendimento degli adultiModifica
Le idee costruttiviste sono state usate per informare la formazione degli adulti. Le tendenze attuali nell’istruzione superiore spingono verso approcci di insegnamento più “active learning” che sono spesso basati su visioni costruttiviste.
Gli approcci basati sul costruttivismo sottolineano l’importanza dei meccanismi di pianificazione reciproca, la diagnosi dei bisogni e degli interessi del discente, il clima di apprendimento cooperativo, le attività sequenziali per raggiungere gli obiettivi, la formulazione di obiettivi di apprendimento basati sui bisogni e sugli interessi diagnosticati. Mentre l’apprendimento degli adulti spesso sottolinea l’importanza della rilevanza personale del contenuto, il coinvolgimento del discente nel processo, e la comprensione più profonda dei concetti sottostanti, tutti questi sono principi che possono beneficiare i discenti di tutte le età, poiché anche i bambini collegano le loro esperienze quotidiane a ciò che imparano.