La formalización del constructivismo desde una perspectiva interna del ser humano se atribuye generalmente a Jean Piaget, quien articuló mecanismos por los que la información del entorno y las ideas del individuo interactúan y dan lugar a estructuras interiorizadas desarrolladas por los alumnos. Identificó los procesos de asimilación y acomodación que son clave en esta interacción a medida que los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de sus experiencias.
Cuando los individuos asimilan nueva información, la incorporan a un marco ya existente sin cambiar ese marco. Esto puede ocurrir cuando las experiencias de los individuos se alinean con sus representaciones internas del mundo, pero también puede ocurrir como un fracaso para cambiar una comprensión defectuosa; por ejemplo, pueden no notar los eventos, pueden malinterpretar la información de otros, o pueden decidir que un evento es una casualidad y por lo tanto no es importante como información sobre el mundo. Por el contrario, cuando las experiencias de los individuos contradicen sus representaciones internas, pueden cambiar sus percepciones de las experiencias para que se ajusten a sus representaciones internas.
Según la teoría, la acomodación es el proceso de reencuadrar la representación mental del mundo externo para que se ajuste a las nuevas experiencias. La acomodación puede entenderse como el mecanismo por el que el fracaso conduce al aprendizaje: cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona de una manera y ésta viola nuestras expectativas, a menudo fracasamos, pero al acomodar esta nueva experiencia y reencuadrar nuestro modelo del funcionamiento del mundo, aprendemos de la experiencia del fracaso, o del fracaso de otros.
Es importante señalar que el constructivismo no es una pedagogía particular. De hecho, el constructivismo es una teoría que describe cómo se produce el aprendizaje, independientemente de que los alumnos utilicen sus experiencias para comprender una conferencia o sigan las instrucciones para construir un modelo de avión. En ambos casos, la teoría del constructivismo sugiere que los alumnos construyen el conocimiento a partir de sus experiencias.
Sin embargo, el constructivismo se asocia a menudo con enfoques pedagógicos que promueven el aprendizaje activo, o aprender haciendo. Hay muchos críticos del «aprendizaje mediante la práctica» (también conocido como «aprendizaje por descubrimiento») como estrategia de instrucción (por ejemplo, véanse las críticas más abajo). Aunque hay mucho entusiasmo por el constructivismo como estrategia de diseño, según Tobias y Duffy «… a nosotros nos parece que el constructivismo sigue siendo más un marco filosófico que una teoría que nos permita describir con precisión la instrucción o prescribir estrategias de diseño.»:4
Intervención constructivista en el aprendizajeEditar
La naturaleza del alumnoEditar
El constructivismo social no sólo reconoce la singularidad y la complejidad del alumno, sino que, de hecho, la fomenta, la utiliza y la premia como parte integrante del proceso de aprendizaje.
La importancia de los antecedentes y la cultura del alumnoEditar
Los constructivismos sociales o el socioculturalismo alientan al alumno o a los alumnos a llegar a su versión de la verdad, influenciada por sus antecedentes, su cultura o su visión del mundo incorporada. Los desarrollos históricos y los sistemas de símbolos, como el lenguaje, la lógica y los sistemas matemáticos, son heredados por el alumno como miembro de una determinada cultura y se aprenden a lo largo de su vida. Esto también subraya la importancia de la naturaleza de la interacción social del alumno con miembros de la sociedad con conocimientos. Sin la interacción social con otras personas más informadas, es imposible adquirir el significado social de los sistemas de símbolos importantes y aprender a utilizarlos. Los niños pequeños desarrollan sus capacidades de pensamiento interactuando con otros niños, con los adultos y con el mundo físico. Desde el punto de vista del constructivismo social, es importante, por tanto, tener en cuenta los antecedentes y la cultura del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje, ya que estos antecedentes también contribuyen a conformar el conocimiento y la verdad que el alumno crea, descubre y alcanza en el proceso de aprendizaje.
Responsabilidad del aprendizajeEditar
Además, se sostiene que la responsabilidad del aprendizaje debe residir cada vez más en el alumno. El constructivismo social enfatiza así la importancia de que el alumno participe activamente en el proceso de aprendizaje, a diferencia de los puntos de vista educativos anteriores en los que la responsabilidad de enseñar recaía en el instructor y en los que el alumno desempeñaba un papel pasivo y receptivo. Von Glasersfeld (1989) destacó que los alumnos construyen su propia comprensión y que no se limitan a reflejar lo que leen. Los alumnos buscan el significado y tratarán de encontrar la regularidad y el orden en los acontecimientos del mundo, incluso en ausencia de información completa.
El método de discusión HarknessEditar
Se llama método de discusión «Harkness» porque fue desarrollado en la Phillips Exeter Academy con fondos donados en la década de 1930 por Edward Harkness. También se llama así por la mesa Harkness y consiste en que los alumnos se sientan en círculo, motivando y controlando su propia discusión. El profesor actúa lo menos posible. Quizá la única función del profesor sea la de observar, aunque puede iniciar o cambiar o incluso dirigir una discusión. Los alumnos lo ponen en marcha, lo dirigen y lo centran. Actúan en equipo, de forma cooperativa, para que funcione. Todos participan, pero no de forma competitiva. Más bien, todos comparten la responsabilidad y los objetivos, al igual que los miembros de cualquier deporte de equipo. Aunque los objetivos de cualquier debate cambian en función de lo que se discute, algunos objetivos son siempre los mismos: iluminar el tema, desentrañar sus misterios, interpretar y compartir y aprender de otros puntos de vista, reconstruir el rompecabezas con la contribución de todos. La capacidad de debate es importante. Todo el mundo debe saber cómo poner en marcha este debate y mantenerlo interesante. Al igual que en cualquier deporte, es necesario trabajar una serie de habilidades y utilizarlas en los momentos adecuados. Se espera que todos contribuyan utilizando estas habilidades.
La motivación para el aprendizajeEditar
Otro supuesto crucial en relación con la naturaleza del alumno se refiere al nivel y la fuente de motivación para el aprendizaje. Según Von Glasersfeld, el mantenimiento de la motivación para aprender depende en gran medida de la confianza del alumno en su potencial de aprendizaje. Estos sentimientos de competencia y creencia en el potencial para resolver nuevos problemas, se derivan de la experiencia de primera mano del dominio de los problemas en el pasado y son mucho más poderosos que cualquier reconocimiento y motivación externos. Esto se relaciona con la «zona de desarrollo próximo» de Vygotsky, en la que los alumnos se enfrentan a retos muy cercanos, aunque ligeramente superiores, a su nivel de desarrollo actual. Al experimentar la realización con éxito de tareas desafiantes, los alumnos ganan confianza y motivación para embarcarse en retos más complejos.
El papel del instructorEditar
Los instructores como facilitadoresEditar
De acuerdo con el enfoque constructivista social, los instructores tienen que adaptarse al papel de facilitadores y no de profesores. Mientras que un profesor da una conferencia didáctica que cubre la materia, un facilitador ayuda al alumno a llegar a su propia comprensión del contenido. En el primer caso, el alumno desempeña un papel pasivo y en el segundo, un papel activo en el proceso de aprendizaje. Así, el énfasis se aleja del instructor y del contenido, y se dirige hacia el alumno. Este cambio drástico de rol implica que un facilitador necesita mostrar un conjunto de habilidades totalmente diferentes a las de un profesor. Un profesor cuenta, un facilitador pregunta; un profesor enseña de frente, un facilitador apoya de espaldas; un profesor da respuestas de acuerdo con un plan de estudios establecido, un facilitador proporciona directrices y crea el entorno para que el alumno llegue a sus propias conclusiones; un profesor suele dar un monólogo, un facilitador está en continuo diálogo con los alumnos. Un facilitador también debe ser capaz de adaptar la experiencia de aprendizaje «en el aire» tomando la iniciativa de dirigir la experiencia de aprendizaje hacia donde los alumnos quieren crear valor.
El entorno de aprendizaje también debe estar diseñado para apoyar y desafiar el pensamiento del alumno. Si bien se aboga por dar al alumno la propiedad del problema y del proceso de solución, no se trata de que cualquier actividad o cualquier solución sea adecuada. El objetivo fundamental es ayudar al alumno a convertirse en un pensador eficaz. Esto puede lograrse asumiendo múltiples roles, como el de consultor y entrenador.
Unas pocas estrategias para el aprendizaje cooperativo incluyen:
- Preguntas recíprocas: los alumnos trabajan juntos para hacer y responder preguntas
- Aula Jigsaw: los alumnos se convierten en «expertos» en una parte de un proyecto de grupo y la enseñan a los demás de su grupo
- Controversias estructuradas: Los estudiantes trabajan juntos para investigar una controversia concreta
El aprendizaje es un proceso activo
El constructivismo social, fuertemente influenciado por el trabajo de Vygotsky (1978), sugiere que el conocimiento se construye primero en un contexto social y luego es apropiado por los individuos. Según los constructivistas sociales, el proceso de compartir perspectivas individuales -llamado elaboración colaborativa- da lugar a que los alumnos construyan juntos una comprensión que no sería posible por sí solos.
Los estudiosos del constructivismo social ven el aprendizaje como un proceso activo en el que los alumnos deben aprender a descubrir principios, conceptos y hechos por sí mismos, de ahí la importancia de fomentar las conjeturas y el pensamiento intuitivo en los alumnos. De hecho, para el constructivista social, la realidad no es algo que podamos descubrir porque no preexiste antes de nuestra invención social de la misma. Kukla (2000) sostiene que la realidad es construida por nuestras propias actividades y que las personas, juntas como miembros de una sociedad, inventan las propiedades del mundo.
Otros estudiosos del constructivismo están de acuerdo con esto y enfatizan que los individuos crean significados a través de las interacciones entre ellos y con el entorno en el que viven. El conocimiento es, pues, un producto de los humanos y se construye social y culturalmente. McMahon (1997) está de acuerdo en que el aprendizaje es un proceso social. Además, afirma que el aprendizaje no es un proceso que sólo tiene lugar dentro de nuestras mentes, ni tampoco es un desarrollo pasivo de nuestros comportamientos que está moldeado por fuerzas externas. Más bien, el aprendizaje significativo se produce cuando los individuos participan en actividades sociales.
Vygotsky (1978) también destacó la convergencia de los elementos sociales y prácticos en el aprendizaje al decir que el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual se produce cuando convergen el habla y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo que antes eran completamente independientes. A través de la actividad práctica, el niño construye un significado a nivel intrapersonal, mientras que el habla conecta este significado con el mundo interpersonal compartido por el niño y su cultura.
Buena relación entre el instructor y el alumnoEditar
Una característica más del papel del facilitador en el punto de vista constructivista social, es que el instructor y los alumnos están igualmente involucrados en el aprendizaje del otro también. Esto significa que la experiencia de aprendizaje es tanto subjetiva como objetiva y requiere que la cultura, los valores y los antecedentes del instructor se conviertan en una parte esencial de la interacción entre los alumnos y las tareas en la conformación del significado. Los alumnos comparan su versión de la verdad con la del instructor y los compañeros para llegar a una nueva versión de la verdad, socialmente probada (Kukla 2000). La tarea o el problema es, pues, la interfaz entre el instructor y el alumno. Esto crea una interacción dinámica entre la tarea, el instructor y el alumno. Esto implica que los alumnos y los instructores deben desarrollar una conciencia de los puntos de vista de cada uno y luego buscar sus propias creencias, normas y valores, siendo así subjetivos y objetivos al mismo tiempo.
Algunos estudios defienden la importancia de la tutoría en el proceso de aprendizaje. El modelo constructivista social enfatiza así la importancia de la relación entre el estudiante y el instructor en el proceso de aprendizaje.
Algunos enfoques de aprendizaje que podrían albergar este aprendizaje interactivo incluyen la enseñanza recíproca, la colaboración entre pares, el aprendizaje cognitivo, la instrucción basada en problemas, las búsquedas en la web, la Instrucción Anclada y otros enfoques que implican el aprendizaje con otros.
Colaboración entre estudiantesEditar
Los aprendices con diferentes habilidades y antecedentes deben colaborar en tareas y discusiones para llegar a una comprensión compartida de la verdad en un campo específico.
Algunos modelos constructivistas sociales también hacen hincapié en la necesidad de colaboración entre los aprendices, en contradicción directa con los enfoques competitivos tradicionales. Una noción vygotskiana que tiene importantes implicaciones para la colaboración entre iguales es la de la zona de desarrollo próximo. Definida como la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces, difiere de la naturaleza biológica fija de las etapas de desarrollo de Piaget. A través de un proceso de «andamiaje», un alumno puede extenderse más allá de las limitaciones de la maduración física hasta el punto de que el proceso de desarrollo va por detrás del proceso de aprendizaje.
Si los alumnos tienen que presentar y entrenar nuevos contenidos con sus compañeros, se pondrá en marcha un proceso no lineal de construcción colectiva del conocimiento.
La importancia del contextoEditar
El paradigma constructivista social considera que el contexto en el que se produce el aprendizaje es fundamental para el propio aprendizaje.
Subyace a la noción del alumno como procesador activo «la suposición de que no hay un conjunto de leyes de aprendizaje generalizadas en las que cada ley se aplique a todos los dominios»:208 El conocimiento descontextualizado no nos da las habilidades para aplicar nuestras comprensiones a tareas auténticas porque no estamos trabajando con el concepto en el entorno complejo y experimentando las complejas interrelaciones en ese entorno que determinan cómo y cuándo se utiliza el concepto. Una noción constructivista social es la del aprendizaje auténtico o situado, en el que el alumno participa en actividades directamente relevantes para la aplicación del aprendizaje y que tienen lugar dentro de una cultura similar al entorno aplicado. El aprendizaje cognitivo se ha propuesto como un modelo constructivista eficaz de aprendizaje que intenta «enculturar a los estudiantes en prácticas auténticas a través de la actividad y la interacción social de una manera similar a la que es evidente, y evidentemente exitosa, en el aprendizaje artesanal»:25
Holt y Willard-Holt (2000) destacan el concepto de evaluación dinámica, que es una forma de evaluar el verdadero potencial de los alumnos que difiere significativamente de las pruebas convencionales. Aquí, la naturaleza esencialmente interactiva del aprendizaje se extiende al proceso de evaluación. En lugar de considerar la evaluación como un proceso llevado a cabo por una persona, como un instructor, se considera un proceso bidireccional que implica la interacción entre el instructor y el alumno. El papel del evaluador pasa a ser el de entablar un diálogo con las personas evaluadas para conocer su nivel actual de rendimiento en cualquier tarea y compartir con ellas posibles formas de mejorar ese rendimiento en una ocasión posterior. Así, la evaluación y el aprendizaje se ven como procesos inextricablemente ligados y no separados.
De acuerdo con este punto de vista, los instructores deben ver la evaluación como un proceso continuo e interactivo que mide el logro del alumno, la calidad de la experiencia de aprendizaje y el material didáctico. La retroalimentación creada por el proceso de evaluación sirve como base directa para el desarrollo posterior.
La selección, el alcance y la secuenciación de la materiaEditar
El conocimiento debe descubrirse como un todo integradoEditar
El conocimiento no debe dividirse en diferentes materias o compartimentos, sino que debe descubrirse como un todo integrado.
Esto también subraya de nuevo la importancia del contexto en el que se presenta el aprendizaje. El mundo, en el que el alumno necesita operar, no se aproxima a uno en forma de diferentes asignaturas, sino como una compleja miríada de hechos, problemas, dimensiones y percepciones.
Atraer y desafiar al alumnoEditar
Los alumnos deben ser constantemente desafiados con tareas que se refieran a habilidades y conocimientos justo por encima de su nivel actual de dominio. Esto capta su motivación y se basa en los éxitos anteriores para aumentar la confianza del alumno. Esto está en consonancia con la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, que puede describirse como la distancia entre el nivel de desarrollo real (determinado por la resolución independiente de problemas) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por la resolución de problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces).
Vygotsky (1978) afirmó además que la instrucción es buena sólo cuando se adelanta al desarrollo. Entonces despierta y despierta a la vida todo un conjunto de funciones en la etapa de maduración, que se encuentran en la zona de desarrollo próximo. Es así como la instrucción desempeña un papel extremadamente importante en el desarrollo.
Para comprometer y desafiar plenamente al alumno, la tarea y el entorno de aprendizaje deben reflejar la complejidad del entorno en el que el alumno debe ser capaz de desenvolverse al final del aprendizaje. Los alumnos no sólo deben sentirse dueños del proceso de aprendizaje o de resolución de problemas, sino también del propio problema.
En lo que respecta a la secuenciación de la materia, el punto de vista constructivista es que los fundamentos de cualquier materia pueden enseñarse a cualquier persona en cualquier etapa de alguna forma. Esto significa que los instructores deben introducir primero las ideas básicas que dan vida y forma a cualquier tema o área de estudio, y luego volver a examinarlas y desarrollarlas repetidamente. Esta noción se ha utilizado ampliamente en los planes de estudio.
Es importante que los instructores se den cuenta de que, aunque un plan de estudios puede ser establecido para ellos, inevitablemente se convierte en algo personal que refleja sus propios sistemas de creencias, sus pensamientos y sentimientos sobre el contenido de su instrucción y sus alumnos. Así, la experiencia de aprendizaje se convierte en una empresa compartida. Por lo tanto, las emociones y los contextos vitales de quienes participan en el proceso de aprendizaje deben considerarse parte integrante del mismo. El objetivo del alumno es fundamental a la hora de considerar lo que se aprende.
La estructuración del proceso de aprendizajeEditar
Es importante lograr el equilibrio adecuado entre el grado de estructuración y flexibilidad que se incorpora al proceso de aprendizaje. Savery (1994) sostiene que cuanto más estructurado sea el entorno de aprendizaje, más difícil será para los alumnos construir un significado basado en su comprensión conceptual. Un facilitador debe estructurar la experiencia de aprendizaje lo suficiente como para asegurarse de que los alumnos reciben una orientación clara y unos parámetros dentro de los cuales alcanzar los objetivos de aprendizaje, pero la experiencia de aprendizaje debe ser lo suficientemente abierta y libre como para permitir que los alumnos descubran, disfruten, interactúen y lleguen a su propia versión de la verdad, socialmente verificada.
En el aprendizaje de adultosEditar
Las ideas constructivistas se han utilizado para informar sobre la educación de adultos. Las tendencias actuales en la educación superior impulsan enfoques pedagógicos más «activos» que a menudo se basan en visiones constructivistas.
Los enfoques basados en el constructivismo destacan la importancia de los mecanismos de planificación mutua, el diagnóstico de las necesidades e intereses de los alumnos, el clima de aprendizaje cooperativo, las actividades secuenciales para la consecución de los objetivos, la formulación de objetivos de aprendizaje basados en las necesidades e intereses diagnosticados. Mientras que el aprendizaje de adultos suele subrayar la importancia de la relevancia personal del contenido, la implicación del alumno en el proceso y la comprensión más profunda de los conceptos subyacentes, todos estos son principios que pueden beneficiar a los alumnos de todas las edades, ya que incluso los niños conectan sus experiencias cotidianas con lo que aprenden.