Haz que tenga sentido
Para lograr un compromiso total, es esencial que los estudiantes perciban las actividades como significativas. La investigación ha demostrado que si los estudiantes no consideran que una actividad de aprendizaje merece su tiempo y esfuerzo, es posible que no se comprometan de forma satisfactoria, o incluso que se desentiendan por completo como respuesta (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Para garantizar que las actividades sean personalmente significativas, podemos, por ejemplo, conectarlas con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, destacando el valor de una actividad asignada de forma personalmente relevante. Además, el modelado por parte de adultos o expertos puede ayudar a demostrar por qué vale la pena realizar una actividad individual, y cuándo y cómo se utiliza en la vida real.
Fomentar un sentido de competencia
La noción de competencia puede entenderse como la evaluación personal continua de un estudiante sobre si puede tener éxito en una actividad o reto de aprendizaje. (¿Puedo hacer esto?) Los investigadores han descubierto que realizar eficazmente una actividad puede tener un impacto positivo en el compromiso posterior (Schunk & Mullen, 2012). Para fortalecer el sentido de competencia de los estudiantes en las actividades de aprendizaje, las actividades asignadas podrían:
- Ser sólo ligeramente más allá de los niveles actuales de competencia de los estudiantes
- Hacer que los estudiantes demuestren su comprensión a lo largo de la actividad
- Mostrar modelos de afrontamiento de los compañeros (es decir. estudiantes que luchan pero finalmente tienen éxito en la actividad) y modelos de dominio de los compañeros (es decir, estudiantes que intentan y tienen éxito en la actividad)
- Incluir retroalimentación que ayude a los estudiantes a progresar
Proporcionar apoyo a la autonomía
Podemos entender el apoyo a la autonomía como alimentar el sentido de control de los estudiantes sobre sus comportamientos y objetivos. Cuando los profesores ceden el control (sin perder el poder) a los estudiantes, en lugar de promover el cumplimiento de directivas y órdenes, es probable que los niveles de compromiso de los estudiantes aumenten como resultado (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). El apoyo a la autonomía puede implementarse mediante:
- Acogiendo las opiniones e ideas de los estudiantes en el flujo de la actividad
- Utilizando un lenguaje informativo y no controlador con los estudiantes
- Dando a los estudiantes el tiempo que necesitan para entender y absorber una actividad por sí mismos
Abrazar el aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es otro poderoso facilitador del compromiso en las actividades de aprendizaje. Cuando los estudiantes trabajan eficazmente con otros, su compromiso puede verse amplificado como resultado (Wentzel, 2009), sobre todo debido a que experimentan una sensación de conexión con los demás durante las actividades (Deci & Ryan, 2000). Para que el trabajo en grupo sea más productivo, se pueden implementar estrategias para asegurar que los estudiantes sepan cómo comunicarse y comportarse en ese entorno. El modelado por parte del profesor es un método eficaz (es decir, el profesor muestra cómo se colabora), mientras que evitar los grupos homogéneos y agrupar por capacidades, fomentar la responsabilidad individual asignando diferentes roles y evaluar tanto el rendimiento del alumno como el del grupo también favorecen el aprendizaje colaborativo.
Establecer relaciones positivas entre el profesor y el alumno
Las relaciones de alta calidad entre el profesor y el alumno son otro factor crítico para determinar el compromiso de los estudiantes, especialmente en el caso de los alumnos difíciles y de los que provienen de entornos socioeconómicos más bajos (Fredricks, 2014). Cuando los estudiantes establecen relaciones estrechas y afectuosas con sus profesores, están satisfaciendo su necesidad evolutiva de conexión con los demás y de sentido de pertenencia a la sociedad (Scales, 1991). Las relaciones profesor-alumno pueden ser facilitadas por:
- Preocupándose de las necesidades sociales y emocionales de los alumnos
- Mostrando actitudes positivas y entusiasmo
- Aumentando el tiempo individual con los alumnos
- Tratando a los alumnos de forma justa
- Evitando el engaño o la ruptura de promesas
Promover las orientaciones de dominio
Finalmente, la perspectiva de los estudiantes sobre las actividades de aprendizaje también determina su nivel de compromiso. Cuando los estudiantes persiguen una actividad porque quieren aprender y comprender (es decir, orientaciones de dominio), en lugar de limitarse a obtener una buena nota, parecer inteligentes, complacer a sus padres o superar a sus compañeros (es decir, orientaciones de rendimiento), es más probable que su compromiso sea pleno y completo (Anderman & Patrick, 2012). Para fomentar esta mentalidad de orientación al dominio, considere varios enfoques, como enmarcar el éxito en términos de aprendizaje (por ejemplo, referido a criterios) en lugar de rendimiento (por ejemplo, obtener una buena nota). También puede poner el énfasis en el progreso individual reduciendo la comparación social (por ejemplo, haciendo que las calificaciones sean privadas) y reconociendo la mejora y el esfuerzo del estudiante.
Investigación
Anderman, E. M., & Patrick, H. (2012). Teoría de las metas de logro, conceptualización de la capacidad/inteligencia y clima del aula. En S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). New York, NY: Springer.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). El «qué» y el «por qué» de la búsqueda de metas: Las necesidades humanas y la autodeterminación de la conducta. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Fredricks, J. A. (2014). Ocho mitos de la desvinculación estudiantil: Creando aulas de aprendizaje profundo. Los Ángeles: Corwin.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). El compromiso escolar: Potencial del concepto, estado de la evidencia. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students’ engagement by increasing teachers’ autonomy support. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.
Scales, P. C. (1991). Creando un marco de desarrollo: Las posibilidades positivas de los jóvenes adolescentes. En Un retrato de los jóvenes adolescentes en la década de 1990: Implicaciones para la promoción de un crecimiento y desarrollo saludables. ERIC.
Schunk, D. H., & Mullen, C. A. (2012). La autoeficacia como aprendiz comprometido. En S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 219-235). Boston, MA: Springer US.
Wentzel, K. R. (2009). Los compañeros y el funcionamiento académico en la escuela. En K. Rubin, W. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups. Social, emotional, and personality development in context (pp. 531-547). New York, NY: Guilford Press.