Rendilo significativo
Nel puntare al pieno coinvolgimento, è essenziale che gli studenti percepiscano le attività come significative. La ricerca ha dimostrato che se gli studenti non considerano un’attività di apprendimento degna del loro tempo e del loro sforzo, potrebbero non impegnarsi in modo soddisfacente, o potrebbero addirittura disimpegnarsi completamente in risposta (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Per garantire che le attività siano personalmente significative, possiamo, per esempio, collegarle con le conoscenze ed esperienze precedenti degli studenti, evidenziando il valore di un’attività assegnata in modi personalmente rilevanti. Inoltre, il modello adulto o esperto può aiutare a dimostrare perché un’attività individuale vale la pena di essere perseguita, e quando e come viene utilizzata nella vita reale.
Favorire un senso di competenza
La nozione di competenza può essere intesa come la valutazione personale continua di uno studente che valuta se lui o lei può riuscire in un’attività di apprendimento o una sfida. I ricercatori hanno scoperto che svolgere efficacemente un’attività può avere un impatto positivo sull’impegno successivo (Schunk & Mullen, 2012). Per rafforzare il senso di competenza degli studenti nelle attività di apprendimento, le attività assegnate potrebbero:
- essere solo leggermente al di là degli attuali livelli di competenza degli studenti
- fare in modo che gli studenti dimostrino di aver capito durante tutta l’attività
- mostrare modelli di coping tra pari (es. studenti che lottano ma alla fine riescono nell’attività) e modelli di padronanza tra pari (cioè studenti che provano e riescono nell’attività)
- Includere un feedback che aiuti gli studenti a fare progressi
Fornire supporto all’autonomia
Possiamo intendere il supporto all’autonomia come alimentare il senso di controllo degli studenti sui loro comportamenti e obiettivi. Quando gli insegnanti cedono il controllo (senza perdere il potere) agli studenti, piuttosto che promuovere la conformità alle direttive e ai comandi, è probabile che i livelli di impegno degli studenti aumentino come risultato (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004). Il supporto all’autonomia può essere implementato da:
- Accogliendo le opinioni e le idee degli studenti nel flusso dell’attività
- Utilizzando un linguaggio informativo e non controllante con gli studenti
- Dando agli studenti il tempo di cui hanno bisogno per capire e assorbire un’attività da soli
Abbracciare l’apprendimento collaborativo
L’apprendimento collaborativo è un altro potente facilitatore di impegno nelle attività di apprendimento. Quando gli studenti lavorano efficacemente con gli altri, il loro impegno può essere amplificato come risultato (Wentzel, 2009), soprattutto a causa di sperimentare un senso di connessione con gli altri durante le attività (Deci & Ryan, 2000). Per rendere il lavoro di gruppo più produttivo, si possono implementare strategie per assicurare che gli studenti sappiano come comunicare e comportarsi in quel contesto. Il modellamento dell’insegnante è un metodo efficace (cioè l’insegnante mostra come si collabora), mentre evitare gruppi omogenei e raggruppare per abilità, favorire la responsabilità individuale assegnando ruoli diversi, e valutare sia lo studente che le prestazioni del gruppo supportano anche l’apprendimento collaborativo.
Establish Positive Teacher-Student Relationships
Le relazioni insegnanti-studenti di alta qualità sono un altro fattore critico nel determinare l’impegno degli studenti, soprattutto nel caso di studenti difficili e di quelli provenienti da ambienti socioeconomici inferiori (Fredricks, 2014). Quando gli studenti formano relazioni strette e premurose con i loro insegnanti, soddisfano il loro bisogno di sviluppo per una connessione con gli altri e un senso di appartenenza nella società (Scales, 1991). Le relazioni insegnante-studente possono essere facilitate da:
- Curare i bisogni sociali ed emotivi degli studenti
- Mostrare atteggiamenti positivi ed entusiasmo
- Aumentare il tempo a tu per tu con gli studenti
- Trattare gli studenti in modo equo
- Evitare di ingannare o rompere le promesse
Promuovere gli orientamenti alla padronanza
Infine, la prospettiva degli studenti sulle attività di apprendimento determina anche il loro livello di impegno. Quando gli studenti perseguono un’attività perché vogliono imparare e capire (cioè l’orientamento alla padronanza), piuttosto che semplicemente ottenere un buon voto, sembrare intelligenti, compiacere i loro genitori, o superare i compagni (cioè l’orientamento alla prestazione), il loro impegno è più probabile che sia pieno e completo (Anderman & Patrick, 2012). Per incoraggiare questa mentalità di orientamento alla padronanza, considerare vari approcci, come ad esempio inquadrare il successo in termini di apprendimento (ad esempio con riferimento ai criteri) piuttosto che di prestazioni (ad esempio ottenere un buon voto). Si può anche porre l’accento sul progresso individuale riducendo il confronto sociale (ad esempio rendendo i voti privati) e riconoscendo il miglioramento e lo sforzo degli studenti.
Ricerca
Anderman, E. M., & Patrick, H. (2012). Teoria degli obiettivi di rendimento, concettualizzazione delle capacità/intelligenza e clima di classe. In S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Research on Student Engagement (pp. 173-191). New York, NY: Springer.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Il “cosa” e il “perché” del perseguimento degli obiettivi: I bisogni umani e l’autodeterminazione del comportamento. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Fredricks, J. A. (2014). Otto miti del disimpegno degli studenti: Creare aule di apprendimento profondo. Los Angeles: Corwin.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). L’impegno scolastico: Potenziale del concetto, stato delle prove. Review of Educational Research, 74(1), 59-109.
Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Migliorare l’impegno degli studenti aumentando il supporto all’autonomia degli insegnanti. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169.
Scales, P. C. (1991). Creare un quadro di sviluppo: Le possibilità positive dei giovani adolescenti. In Un ritratto dei giovani adolescenti negli anni ’90: Implicazioni per la promozione di una crescita e di uno sviluppo sani. ERIC.
Schunk, D. H., & Mullen, C. A. (2012). Autoefficacia come allievo impegnato. In S. Christenson, A. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of research on student engagement (pp. 219-235). Boston, MA: Springer US.
Wentzel, K. R. (2009). Coetanei e funzionamento accademico a scuola. In K. Rubin, W. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups. Sviluppo sociale, emotivo e della personalità nel contesto (pp. 531-547). New York, NY: Guilford Press.