De formalisering van het constructivisme vanuit een binnen-de-menselijk perspectief wordt over het algemeen toegeschreven aan Jean Piaget, die mechanismen onder woorden bracht waardoor informatie uit de omgeving en ideeën van het individu op elkaar inwerken en resulteren in geïnternaliseerde structuren die door leerlingen worden ontwikkeld. Hij identificeerde processen van assimilatie en accommodatie die de sleutel zijn in deze interactie als individuen nieuwe kennis construeren op basis van hun ervaringen.
Wanneer individuen nieuwe informatie assimileren, nemen zij deze op in een reeds bestaand kader zonder dat zij dat kader veranderen. Dit kan gebeuren wanneer de ervaringen van individuen in overeenstemming zijn met hun interne voorstellingen van de wereld, maar kan ook gebeuren als een foutief begrip niet wordt veranderd; het kan bijvoorbeeld gebeuren dat ze gebeurtenissen niet opmerken, input van anderen verkeerd begrijpen, of besluiten dat een gebeurtenis een toevalstreffer is en daarom onbelangrijk is als informatie over de wereld. Wanneer de ervaringen van individuen daarentegen in tegenspraak zijn met hun interne voorstellingen, kunnen zij hun percepties van de ervaringen veranderen om deze aan te passen aan hun interne voorstellingen.
Volgens de theorie is accommodatie het proces van het herkaderen van iemands mentale voorstelling van de externe wereld om deze aan te passen aan nieuwe ervaringen. Accommodatie kan worden opgevat als het mechanisme waardoor falen tot leren leidt: wanneer we handelen vanuit de verwachting dat de wereld op een bepaalde manier werkt en onze verwachtingen worden geschonden, falen we vaak, maar door deze nieuwe ervaring te accommoderen en ons model van de manier waarop de wereld werkt aan te passen, leren we van de ervaring van falen, of van het falen van anderen.
Het is belangrijk op te merken dat constructivisme geen bepaalde pedagogiek is. In feite is constructivisme een theorie die beschrijft hoe leren gebeurt, ongeacht of lerenden hun ervaringen gebruiken om een lezing te begrijpen of de instructies volgen voor het bouwen van een modelvliegtuig. In beide gevallen suggereert de theorie van het constructivisme dat lerenden kennis construeren uit hun ervaringen.
Hoewel constructivisme vaak geassocieerd wordt met pedagogische benaderingen die actief leren, of leren door doen, bevorderen. Er zijn veel critici van “leren door te doen” (ook bekend als “ontdekkend leren”) als een instructiestrategie (zie bijvoorbeeld de kritiek hieronder). Hoewel er veel enthousiasme is voor constructivisme als een ontwerpstrategie, volgens Tobias en Duffy “… lijkt het ons dat constructivisme meer een filosofisch kader blijft dan een theorie die ons in staat stelt instructie precies te beschrijven of ontwerpstrategieën voor te schrijven.”:4
Constructivistische leerinterventieEdit
De aard van de lerendeEdit
Sociaal constructivisme erkent niet alleen de uniciteit en complexiteit van de lerende, maar stimuleert, benut en beloont deze ook daadwerkelijk als een integraal onderdeel van het leerproces.
Het belang van de achtergrond en cultuur van de lerendeEdit
Sociaal constructivisme of socioculturalisme moedigt de lerende of lerenden aan om tot zijn of haar versie van de waarheid te komen, beïnvloed door zijn of haar achtergrond, cultuur of ingebedde wereldbeeld. Historische ontwikkelingen en symbolensystemen, zoals taal, logica en wiskundige systemen, worden door de lerende als lid van een bepaalde cultuur geërfd en deze worden gedurende het leven van de lerende aangeleerd. Dit benadrukt ook het belang van de aard van de sociale interactie van de leerling met goed geïnformeerde leden van de samenleving. Zonder de sociale interactie met andere mensen met meer kennis, is het onmogelijk om de sociale betekenis van belangrijke symbolensystemen te verwerven en te leren hoe ze te gebruiken. Jonge kinderen ontwikkelen hun denkvermogen door interactie met andere kinderen, volwassenen en de fysieke wereld. Vanuit het sociaal constructivistische gezichtspunt is het dus belangrijk om tijdens het leerproces rekening te houden met de achtergrond en cultuur van de lerende, omdat deze achtergrond mede vorm geeft aan de kennis en waarheid die de lerende in het leerproces creëert, ontdekt en bereikt.
Verantwoordelijkheid voor lerenEdit
Verder wordt gesteld dat de verantwoordelijkheid voor het leren steeds meer bij de lerende moet komen te liggen. Het sociaal constructivisme benadrukt dus het belang van een actieve betrokkenheid van de lerende bij het leerproces, in tegenstelling tot vroegere onderwijsopvattingen waar de verantwoordelijkheid bij de instructeur lag om te onderwijzen en waar de lerende een passieve, ontvankelijke rol speelde. Von Glasersfeld (1989) benadrukte dat lerenden hun eigen begrip construeren en dat zij niet simpelweg spiegelen en reflecteren wat zij lezen. Leerlingen zoeken naar betekenis en zullen proberen regelmaat en orde te vinden in de gebeurtenissen in de wereld, zelfs bij afwezigheid van volledige of complete informatie.
De Harkness discussie methodeEdit
Het wordt de “Harkness” discussie methode genoemd omdat het werd ontwikkeld aan de Phillips Exeter Academy met fondsen gedoneerd in de jaren 1930 door Edward Harkness. De methode is ook genoemd naar de Harkness tafel en houdt in dat leerlingen in een kring zitten, hun eigen discussie motiveren en controleren. De leraar treedt zo weinig mogelijk op. Misschien is de enige functie van de leerkracht observeren, hoewel hij/zij een discussie kan beginnen of verleggen of zelfs leiden. De leerlingen brengen de discussie op gang, leiden ze en leggen de klemtoon. Ze handelen als een team, coöperatief, om het te laten werken. Ze doen allemaal mee, maar niet op een competitieve manier. Integendeel, ze delen allemaal in de verantwoordelijkheid en de doelstellingen, net zoals alle leden in een teamsport. Hoewel de doelstellingen van een discussie zullen veranderen, afhankelijk van wat er besproken wordt, zullen sommige doelstellingen altijd dezelfde zijn: het onderwerp verlichten, de mysteries ervan ontrafelen, interpreteren en delen en leren van andere gezichtspunten, de puzzel in elkaar passen met behulp van ieders bijdrage. Discussievaardigheden zijn belangrijk. Iedereen moet weten hoe hij de discussie op gang kan brengen en interessant kan houden. Net als in elke sport zijn er een aantal vaardigheden nodig om aan te werken en op de juiste momenten te gebruiken. Van iedereen wordt verwacht dat hij of zij bijdraagt door deze vaardigheden te gebruiken.
De motivatie om te lerenEdit
Een andere cruciale veronderstelling met betrekking tot de aard van de lerende betreft het niveau en de bron van de motivatie om te leren. Volgens Von Glasersfeld is het behoud van de motivatie om te leren sterk afhankelijk van het vertrouwen van de lerende in zijn of haar potentieel om te leren. Deze gevoelens van bekwaamheid en het geloof in het potentieel om nieuwe problemen op te lossen, worden afgeleid uit ervaringen uit de eerste hand met het beheersen van problemen in het verleden en zijn veel krachtiger dan enige externe erkenning en motivatie. Dit sluit aan bij Vygotsky’s “zone van naaste ontwikkeling”, waar leerlingen worden uitgedaagd in de nabijheid van, maar iets boven, hun huidige ontwikkelingsniveau. Door de succesvolle voltooiing van uitdagende taken te ervaren, krijgen lerenden vertrouwen en motivatie om complexere uitdagingen aan te gaan.
De rol van de docentEdit
Docenten als facilitatorsEdit
Volgens de sociaal constructivistische benadering moeten docenten zich aanpassen aan de rol van facilitators en niet die van docenten. Terwijl een docent een didactisch college geeft dat de leerstof behandelt, helpt een facilitator de lerende om tot zijn of haar eigen begrip van de inhoud te komen. In het eerste scenario speelt de lerende een passieve rol en in het tweede scenario speelt de lerende een actieve rol in het leerproces. De nadruk komt dus niet meer te liggen op de docent en de inhoud, maar op de lerende. Deze drastische verandering van rol impliceert dat een facilitator over een totaal andere reeks vaardigheden moet beschikken dan een leerkracht. Een leerkracht vertelt, een begeleider vraagt; een leerkracht doceert van voren, een begeleider ondersteunt van achteren; een leerkracht geeft antwoorden volgens een vast leerplan, een begeleider geeft richtlijnen en schept de omgeving waarin de lerende tot zijn of haar eigen conclusies kan komen; een leerkracht geeft meestal een monoloog, een begeleider is in voortdurende dialoog met de lerende. Een facilitator moet ook in staat zijn om de leerervaring ‘in de lucht’ aan te passen door het initiatief te nemen om de leerervaring daarheen te sturen waar de lerenden waarde willen creëren.
De leeromgeving moet ook worden ontworpen om het denken van de lerende te ondersteunen en uit te dagen. Hoewel ervoor wordt gepleit de lerende eigenaar te maken van het probleem- en oplossingsproces, is het niet zo dat om het even welke activiteit of om het even welke oplossing adequaat is. Het cruciale doel is de leerling te helpen een effectieve denker te worden. Dit kan worden bereikt door meerdere rollen op zich te nemen, zoals adviseur en coach.
Een paar strategieën voor coöperatief leren zijn:
- Reciprocal Questioning: leerlingen werken samen om vragen te stellen en te beantwoorden
- Jigsaw Classroom: leerlingen worden “experts” op één onderdeel van een groepsproject en leren dit aan de anderen in hun groep
- Structured Controversies: Studenten werken samen om een bepaalde controverse te onderzoeken
Leren is een actief procesEdit
Sociaal constructivisme, sterk beïnvloed door het werk van Vygotsky (1978), suggereert dat kennis eerst wordt geconstrueerd in een sociale context en vervolgens wordt toegeëigend door individuen. Volgens sociaal constructivisten leidt het proces van het delen van individuele perspectieven – collaboratieve elaboratie genoemd – ertoe dat lerenden samen een begrip construeren dat alleen niet mogelijk zou zijn.
Sociaal constructivistische geleerden zien leren als een actief proces waarbij lerenden moeten leren om zelf principes, concepten en feiten te ontdekken, vandaar het belang van het aanmoedigen van giswerk en intuïtief denken bij lerenden. Voor de sociaal constructivist is de werkelijkheid niet iets dat we kunnen ontdekken, omdat ze niet bestaat vóór onze sociale uitvinding ervan. Kukla (2000) stelt dat de werkelijkheid wordt geconstrueerd door onze eigen activiteiten en dat mensen, samen als leden van een samenleving, de eigenschappen van de wereld uitvinden.
Andere constructivistische geleerden zijn het hiermee eens en benadrukken dat individuen betekenissen maken door de interacties met elkaar en met de omgeving waarin zij leven. Kennis is dus een product van mensen en is sociaal en cultureel geconstrueerd. McMahon (1997) is het ermee eens dat leren een sociaal proces is. Hij stelt verder dat leren geen proces is dat zich alleen in ons hoofd afspeelt, noch een passieve ontwikkeling van ons gedrag die door externe krachten wordt gevormd. Integendeel, betekenisvol leren vindt plaats wanneer individuen betrokken zijn bij sociale activiteiten.
Vygotsky (1978) benadrukte ook de convergentie van de sociale en praktische elementen in het leren door te zeggen dat het meest significante moment in het verloop van de intellectuele ontwikkeling plaatsvindt wanneer spraak en praktische activiteit, twee voorheen volledig onafhankelijke lijnen van ontwikkeling, samenkomen. Door praktische activiteit construeert een kind betekenis op een intra-persoonlijk niveau, terwijl spraak deze betekenis verbindt met de interpersoonlijke wereld die het kind en zijn/haar cultuur delen.
Goede relatie tussen docent en lerendeEdit
Een ander kenmerk van de rol van de begeleider in de sociaal-constructivistische visie, is dat de docent en de lerende in gelijke mate betrokken zijn bij het ook van elkaar leren. Dit betekent dat de leerervaring zowel subjectief als objectief is en vereist dat de cultuur, waarden en achtergrond van de docent een essentieel onderdeel worden van het samenspel tussen lerenden en taken bij het vormen van betekenis. Leerlingen vergelijken hun versie van de waarheid met die van de docent en medeleerlingen om tot een nieuwe, sociaal getoetste versie van de waarheid te komen (Kukla 2000). De taak of het probleem is dus de interface tussen de docent en de lerende. Hierdoor ontstaat een dynamische interactie tussen taak, docent en lerende. Dit brengt met zich mee dat lerenden en docenten zich bewust moeten worden van elkaars standpunten en vervolgens moeten kijken naar hun eigen overtuigingen, normen en waarden, waardoor ze tegelijkertijd subjectief en objectief zijn.
In sommige studies wordt gepleit voor het belang van mentoring in het leerproces. Het sociaal constructivistische model benadrukt dus het belang van de relatie tussen de student en de docent in het leerproces.
Enkele leerbenaderingen die dit interactief leren zouden kunnen herbergen zijn wederkerig onderwijs, samenwerking tussen gelijken, cognitief leerlingstelsel, probleemgestuurde instructie, web quests, Anchored Instruction en andere benaderingen waarbij samen met anderen wordt geleerd.
Samenwerking tussen lerendenEdit
Leerlingen met verschillende vaardigheden en achtergronden moeten samenwerken in taken en discussies om tot een gedeeld begrip van de waarheid op een specifiek gebied te komen.
Sommige sociaal-constructivistische modellen benadrukken ook de noodzaak van samenwerking tussen lerenden, in directe tegenspraak met de traditionele competitieve benaderingen. Een Vygotskiaanse notie die belangrijke implicaties heeft voor de samenwerking tussen gelijken, is die van de zone van de proximale ontwikkeling. Gedefinieerd als de afstand tussen het feitelijke ontwikkelingsniveau zoals bepaald door het zelfstandig oplossen van problemen en het niveau van potentiële ontwikkeling zoals bepaald door het oplossen van problemen onder leiding van een volwassene of in samenwerking met meer capabele medeleerlingen, verschilt het van de vaststaande biologische aard van Piagets ontwikkelingsstadia. Door middel van een proces van ‘scaffolding’ kan een leerling worden uitgebreid voorbij de beperkingen van de fysieke rijping, voor zover het ontwikkelingsproces achterblijft bij het leerproces.
Als leerlingen nieuwe inhouden moeten presenteren en trainen met hun klasgenoten, komt er een niet-lineair proces van collectieve kennis-constructie op gang.
Het belang van contextEdit
Het sociaal constructivistische paradigma beschouwt de context waarin het leren plaatsvindt als centraal voor het leren zelf.
Achter de notie van de lerende als actieve verwerker ligt “de aanname dat er niet één stel algemene leerwetten bestaat waarbij elke wet op alle domeinen van toepassing is”.:208 Decontextuele kennis geeft ons niet de vaardigheden om ons begrip op authentieke taken toe te passen, omdat we niet met het concept in de complexe omgeving werken en de complexe onderlinge relaties in die omgeving ervaren die bepalen hoe en wanneer het concept wordt gebruikt. Een sociaal constructivistische opvatting is die van authentiek of gesitueerd leren, waarbij de leerling deelneemt aan activiteiten die direct relevant zijn voor de toepassing van het leren en die plaatsvinden binnen een cultuur die vergelijkbaar is met de toegepaste setting. Cognitief leerlingschap is voorgesteld als een effectief constructivistisch model van leren dat probeert “leerlingen te incultureren in authentieke praktijken door activiteit en sociale interactie op een manier die vergelijkbaar is met die welke evident is, en duidelijk succesvol, in ambachtelijk leerlingschap”.25
Holt en Willard-Holt (2000) benadrukken het concept van dynamische beoordeling, dat een manier is om het ware potentieel van leerlingen te beoordelen die aanzienlijk verschilt van conventionele tests. Hier wordt de in wezen interactieve aard van leren uitgebreid tot het beoordelingsproces. In plaats van beoordeling te zien als een proces dat wordt uitgevoerd door één persoon, zoals een instructeur, wordt het gezien als een tweerichtingsproces waarbij interactie plaatsvindt tussen zowel de instructeur als de leerling. De rol van de beoordelaar wordt er een van in dialoog te treden met de beoordeelde personen om hun huidig prestatieniveau voor een taak te achterhalen en met hen mogelijke manieren te delen waarop die prestatie bij een volgende gelegenheid zou kunnen worden verbeterd. Zo worden beoordelen en leren gezien als onlosmakelijk verbonden en niet als gescheiden processen.
Volgens deze zienswijze moeten docenten beoordeling zien als een continu en interactief proces dat de prestaties van de lerende, de kwaliteit van de leerervaring en het cursusmateriaal meet. De feedback die door het beoordelingsproces ontstaat, dient als een directe basis voor verdere ontwikkeling.
De selectie, omvang en volgorde van de leerstofEdit
Kennis moet worden ontdekt als een geïntegreerd geheelEdit
Kennis moet niet worden verdeeld in verschillende onderwerpen of compartimenten, maar moet worden ontdekt als een geïntegreerd geheel.
Dit onderstreept ook opnieuw het belang van de context waarin het leren wordt gepresenteerd. De wereld, waarin de lerende moet opereren, benadert men niet in de vorm van verschillende onderwerpen, maar als een complexe myriade van feiten, problemen, dimensies en percepties.
De lerende boeien en uitdagen
Leerlingen moeten voortdurend worden uitgedaagd met taken die verwijzen naar vaardigheden en kennis die net boven hun huidige beheersingsniveau liggen. Dit houdt hun motivatie vast en bouwt voort op eerdere successen om het vertrouwen van de lerende te vergroten. Dit is in lijn met Vygotsky’s zone van proximale ontwikkeling, die kan worden omschreven als de afstand tussen het feitelijke ontwikkelingsniveau (zoals bepaald door zelfstandig problemen op te lossen) en het niveau van potentiële ontwikkeling (zoals bepaald door problemen op te lossen onder begeleiding van een volwassene of in samenwerking met meer capabele leeftijdsgenoten).
Vygotsky (1978) beweerde verder dat instructie alleen goed is wanneer het vooruitloopt op de ontwikkeling. Dan wekt zij een hele reeks functies in de rijpingsfase, die in de zone van de naaste ontwikkeling liggen, op en wekt deze tot leven. Op deze manier speelt instructie een uiterst belangrijke rol in de ontwikkeling.
Om de lerende volledig te boeien en uit te dagen, moeten de taak en de leeromgeving de complexiteit weerspiegelen van de omgeving waarin de lerende aan het eind van het leren moet kunnen functioneren. Leerlingen moeten niet alleen eigenaar zijn van het leer- of probleemoplossingsproces, maar ook van het probleem zelf.
Wat de opeenvolging van leerstof betreft, is het constructivistische standpunt dat de fundamenten van elk onderwerp aan iedereen in elk stadium in een of andere vorm kunnen worden onderwezen. Dit betekent dat docenten eerst de basisideeën moeten introduceren die leven en vorm geven aan een onderwerp of vakgebied, en deze vervolgens herhaaldelijk moeten herhalen en uitbouwen. Dit begrip is uitgebreid gebruikt in leerplannen.
Het is belangrijk dat docenten zich realiseren dat, hoewel een leerplan voor hen kan worden vastgesteld, het onvermijdelijk door hen wordt gevormd tot iets persoonlijks dat hun eigen geloofssystemen weerspiegelt, hun gedachten en gevoelens over zowel de inhoud van hun onderwijs als hun leerlingen. Zo wordt de leerervaring een gedeelde onderneming. De emoties en levenscontexten van degenen die bij het leerproces betrokken zijn, moeten daarom als een integrerend deel van het leren worden beschouwd. Het doel van de lerende staat centraal bij de overweging van wat geleerd wordt.
De gestructureerdheid van het leerprocesEdit
Het is belangrijk om de juiste balans te bereiken tussen de mate van structuur en flexibiliteit die in het leerproces is ingebouwd. Savery (1994) stelt dat hoe meer gestructureerd de leeromgeving is, hoe moeilijker het voor de lerenden is om betekenis te construeren op basis van hun conceptueel begrip. Een facilitator zou de leerervaring net genoeg moeten structureren om ervoor te zorgen dat de studenten duidelijke begeleiding en parameters krijgen waarbinnen zij de leerdoelen kunnen bereiken, maar toch zou de leerervaring open en vrij genoeg moeten zijn om de studenten toe te staan om te ontdekken, te genieten, op elkaar in te werken en tot hun eigen, sociaal geverifieerde versie van de waarheid te komen.
In volwasseneneducatieEdit
Constructivistische ideeën zijn gebruikt om volwasseneneducatie te informeren. Huidige trends in het hoger onderwijs dringen aan op meer “actief leren” onderwijsbenaderingen die vaak gebaseerd zijn op constructivistische opvattingen.
Praktijken die gebaseerd zijn op constructivisme benadrukken het belang van mechanismen voor wederzijdse planning, diagnose van de behoeften en interesses van de leerling, coöperatief leerklimaat, sequentiële activiteiten voor het bereiken van de doelstellingen, formulering van leerdoelen op basis van de gediagnosticeerde behoeften en interesses. Hoewel bij volwasseneneducatie vaak de nadruk wordt gelegd op het belang van persoonlijke relevantie van de inhoud, betrokkenheid van de lerende bij het proces, en dieper begrip van de onderliggende concepten, zijn dit allemaal principes waarvan lerenden van alle leeftijden kunnen profiteren, aangezien zelfs kinderen hun dagelijkse ervaringen verbinden met wat zij leren.